Филология - готовые работы

1. Степень научной разработанности проблемы
Сопоставительный анализ языка переводов одного произведения, выполненных разными людьми или в разное время, проводится в докторской диссертации Иссерина Е. М. , раскрывающей своеобразные черты лексической синонимии, в кандидатской диссертации Лукичевой Э. В. , прослеживающей изменение языковых средств за период 1718 – 1790 г. , в статье Головчинер В. Д. , где сопоставляются языковые и стилистические черты переводов В. И. Лукина и И. П. Елагина романа Аббата Прево «Приключения маркиза Г…» , в кандидатской диссертации Максудовой Э. С. , рассматривающей язык разновременных переводов конца XVIII – начала XIX в. поэмы Дж. Мильтона «Потерянный рай» . Между тем язык переводной литературы все еще остается недостаточно изученным, и, в первую очередь, это касается сопоставительного анализа разновременных переводов одного и того же произведения, поскольку именно разные по времени переводы служат ценным источником для изучения истории русского литературного языка: сравнение их позволяет раскрыть многие стороны языка этой эпохи, глубже понять сложные процессы становления норм русского языка, установить хронологию того или иного явления. При сопоставлении разновременных переводов выявляется состояние лексической системы языка и его синонимические возможности.
Сравнение переводов дает возможность проследить упорядочение словообразовательных норм в процессе развития языка. Даже при значительной близости лексического состава разновременных переводов сопоставление их обнаруживает различное грамматическое оформление, отражающее эволюцию именных и глагольных форм.
Приведенные соображения могут послужить обоснованием необходимости сопоставительного изучения языка разновременных переводов одного произведения, причем сравнение не в одном его каком-то аспекте (что характерно для большинства подобных работ: все они ограничиваются, как правило, лишь лексической стороной языка), а сравнение языка в совокупности ряда его особенностей: словообразовательных, морфологических, лексических.
2. Общий анализ произведения Дж. Свифта «Путешествие Гулливера», его стилистические особенности. Политическая подоплека как обоснование разницы «детских» и «взрослых» переводов
В английском литературоведении анализу творчества Свифта посвящена огромная библиография. Однако при ее анализе видно, что в основном исследования затрагивают анализ сатиры Свифта, его жизни, идейного содержания творчества. Множество работ посвящено самой жизни и личности Свифта, до сих пор вызывающей неумолкаемые споры (Приведение некоторых астрономических фактов в Лапуте, неизвестных науке тогдашнего времени, породили даже версию о том, что Свифт был марсианином - см.: ). Однако серьезных работ, посвященных литературному анализу его «Путешествий», и, в частности, композиционным особенностям, практически нет. Отчасти это отсутствие поясняется тем фактом, что Свифта давно стало принято «урезать», отбрасывая неудобные, неприятные части (особенно 4-ю часть) и издавая в сильно сокращенном виде. Эта традиция привела к установившемуся взгляду на произведение Свифта не как на единое композиционное целое, а как на некое лоскутное одеяло с ярко выраженной качественной неоднородностью отдельных частей, а, следовательно, с возможностью без ущерба для всего произведения по своему усмотрению исправлять эту неоднородность, откидывая неудавшиеся, лишние куски и оставляя удавшиеся.
Отношение к книге Свифта было и остается неоднозначным в критике Англии. Воспринятая поначалу на-ура, она быстро охладила критиков своей ироничностью, многоаспектностью прочтения.
Гуманистам Англии 18 в. с этой книгой приходилось трудно. «Книга, - пишет В. Муравьев, - снова и снова заставляла звучать все ту же гамму критических чувств: от грусти и недоумения до негодования и возмущения. Кроме всего прочего, записки капитана Гулливера подразумевали совсем не то понятие о литературе, которое успело сложиться и утвердиться в 18 в. за каких-нибудь полстолетия. Свифтовские «Путешествия» состоят в прямом родстве с книгами Рабле и Сервантеса; на современного же им «Робинзона Крузо» они походят только в насмешку. Как и в «Сказке бочки», Свифт просто «изобразил» стиль презираемой им литературы, в данном случае «правдивый язык» записок мореплавателя. по сути же дела, «Путешествия Гулливера» в литературе 18 в. - книга-утопия, которая напрашивается на сопоставления и тут же опровергает их» .
На протяжении 18 в. Свифта вспоминали, хулили и все же читали. Среди критиков-хулителей нашлись и два ценителя и последователя Свифта: Г. Фильдинг (упоминавший о Свифте в романе «Амелия» 1752 г. устами героя-резонера как о величайшем мастере насмешки) и Л. Стерн, принявший Свифта за образец.
В 1781 г. вышел серьезный критический этюд о Свифте в книге доктора Самюэля Джонсона «Жизни наиболее выдающихся английских поэтов». Джонсон, называвший устно «Путешествия Гулливера» «чудовищными россказнями», отнес книгу к изделию низшего сорта, в которое незачем вчитываться.
И, наконец, нашелся ценитель, увидевший в романе Свифта великую утопию. Этим ценителем был писатель У. Годвин. Комментируя этот факт, В. Муравьев пишет: «История отдаления английской литературы от Свифта в 18 в. завершается странным, но характерным эпизодом: «Путешествия Гулливера» были прочитаны как анархический манифест и программа всеобщего благоустройства по примеру гуигнгнмов. «Путешествия Гулливера» и были рассчитаны на такого толкователя: уклад жизни гуигнгнмов - совсем не простая пародия. Это шутка всерьез, как все шутки Свифта. Как он сам замечал, его дело не веселить читателей, а издеваться над ними; но издевался он по-особому. Он имитировал типовую логику людей Нового времени, стиль их мысли и речи, механическую незыблемость их убеждений» . Рано или поздно это должны были принять всерьез и отшатнуться от его шуток

ВВЕДЕНИЕ
Развитие исследований в области лингвокультурологии (Воробьев, 1994, 1998; Маковский, 1996, 1997; Телия, 1996; Маслова, 1997; Устин, 1998; Снитко, 1999 и др.) во многом объясняется актуализацией проблемы «язык и культура» в рамках новой парадигмы. Разработка вопросов лингвокультурологии ведется в нескольких направлениях. Одним из них, на наш взгляд, продуктивным и важным, является логико-философский подход к изучению соотношения языкового значения и культурного смысла, выраженного в поэтических текстах.
Исследование сущности языкового значения как результата специфического отражения объективного мира связано с изучением природы отражаемых объектов, существа самого отражения как феномена мышления, сознания, языка, а также способов существования и механизмов функционирования значения в пространстве культуры.
Необходимым условием решения этих проблем, по мнению Р.И.Павилёниса, в контексте корреляции мысли, языка и мира является соотнесение анализа смысла языковых выражений с анализом устройства концептуальных систем и содержащейся в них информации (Павилёнис, 1983).
Главный интерес в границах нашего исследования представляет способность языка отражать достаточно широкие абстракции (в нашем случае – пустоту), наделяя их статусами феномена и понятия. В языке происходит также объективация концепта «пустота».
Исследование и описание механизма конкретизации пустоты в символах и образах, а также ее концептуализации находятся на стыке целого ряда актуальных для общего языкознания проблем. Включение экстралингвистических элементов смысла в область языковой семантики вносит в языкознание комплекс философских, логических, психологических ассоциаций и традиций.
Понятие «пустота», несмотря на свою кажущуюся ненаучность и противоречивость, продолжает играть все более важную роль в современных лингвофилософских и лингвокультурологических теориях (Лотман, 1992; Топоров, 1995; Яковлева, 1994; Эпштейн, 1993; Хайдеггер, 1993 и др.). Одновременно с работой над нашей диссертацией велось исследование Т.Н.Снитко (1999), в котором «пустота» рассматривается как предельное понятие лингвокультуры, а также вводится термин «семантическая пустота», обозначающий наибольшую абстрактность понятия (отсутствие денотата и референта), приводящую к наибольшей значимости.
На данный момент существует достаточное число философских трудов, в которых решается вопрос бытия / небытия, немалое количество работ, посвященных онтологическим и феноменологическим проблемам русского языка конца ХХ столетия и эстетическому своеобразию московской концептуальной поэзии. В том числе многие лингвисты обращают внимание на феномен «русского пустого пространства» (Яковлева,1994), опустошенность современных языковых и культурных форм (Русский язык конца ХХ столетия, 1996).
Однако остается без внимания описание вербального выражения понятия «пустота» в современных поэтических текстах, с одной стороны, и имманентной пустоты русского новояза - с другой, что позволяет констатировать актуальность нашего исследования.
В границах исследования внутренней структуры концепта «пустота» и окружающего его смыслового поля важным является восприятие языковым сознанием носителей русского языка кризисных процессов, происходящих в культуре второй половины ХХ столетия. Исчезновение чувства уверенности и надежности, которое в свое время придавал «культурный канон», выражается в современной культуре прежде всего в возникновении чувства внутренней опустошенности. Тем не менее, для нашего исследования важнее не социологическое, а лингвокультурологическое освещение феномена пустоты. В работе уделяется пристальное внимание отражению сложного феномена пустоты в русском языковом сознании.
Участившиеся обращения поэтического творчества и обыденной речи к мотиву пустоты и теме опустошения вызывают предположение, что концептуализация пустоты в современной русской лингвокультуре – процесс живой и неоконченный.
По нашему мнению, перенос акцента с исследования самодовлеющей «языковой системы» на анализ концептуальной системы, осуществляемый в лингвокультурологических работах последних лет (Степанов, 1997; Вежбицкая, 1996, 1999 и др.), не приводит к утрате объективности и общности лингвистических теорий. Более того, это создает методологически обоснованную и теоретически перспективную программу концептологических исследований, направленную на раскрытие роли как языковых, так и неязыковых факторов в концептуальном освоении мира.
Структура мышления, отображаясь в языковых формах, наиболее адекватно и полно воплощается в речи, то есть в структуре тех видов и разновидностей словесных произведений, которые создаются с помощью языка. В первую очередь имеются в виду поэтические тексты. Словесный материал поэзии, вобравший в себя особенности менталитета, национальную специфику и индивидуальные авторские интенции, становится благодатной почвой для лингвокультурологических изысканий.
По словам Р. Барта, «литература открыто приведена к проблематике языка», «литература и язык переживают воссоединение» (Барт, 1994: 72, 123): изменение языка воспроизводится в структуре литературных произведений. Этому сопутствует открытие философского потенциала литературы – причем понятой именно как «феномен языка, а не идей» (Набоков, 1996: 41). Вышесказанное может послужить исходными положениями нашей работы: поэтический язык является не только отражением действительности (действительность отражается в обычных речевых проявлениях); одной из особенностей поэтического языка является способность отражать сам язык, рефлексировать над языком, изучать язык, проникать в его глубины и скрытые возможности.
Современная русская поэзия в своем философском освоении пространства языка восходит к генеалогической способности русской литературы феноменально чутко и прозорливо реагировать на малейшие изменения в пластах реальности. Обладая таким онтологическим чутьем, русская поэзия часто приобретала философичный характер, или вовсе подменяла собой русскую философию. Поэзия московского концептуализма, решая традиционные для русской философской поэзии (например, для творчества Ф. И. Тютчева или обэриутов) вопросы бытия и небытия, жизни и смерти, пространства и времени, занимается феноменами реальности, отраженными в сознании и объективированными языком.
Поэтический язык, с одной стороны, субъективен и синхронен, с другой - объективирует образы массового сознания и проблемы реальности. Поэтому способ редуцирования взгляда на явление, уже ставшее явлением сознания, эффективно работает на материале поэтического концептуализированного языка, а лингвистические методы дают возможность подтвердить наши выводы научным исследованием.
Объектом изучения являются поэтические представления о пустоте в текстах московских концептуалистов: Д. А. Пригова, Л. С. Рубинштейна, Т.Кибирова. Выбор объекта диктовался необходимостью изучать лингвокультурологическую концептуализацию понятия «пустота» и особенностями поэтики московского концептуализма: философичностью и рефлексивностью. Концептуальная поэзия отражает русский менталитет и работает с языковыми выражениями этой ментальности.
Предметом изучения являются лингвистические средства выражения представлений о пустоте в поэтических текстах русской современной поэзии (концептуализма).
Целью исследования является определение лингвокультурологической специфики понятия «пустота», особенностей его отражения в поэтических текстах русской концептуальной поэзии.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд конкретных задач:
- определить содержательный минимум и объем понятия «пустота», аккумулируемые языком и эксплицируемые в поэтических текстах;
- сформулировать условия и способы концептуализации пустоты в русской лингвокультуре;
- разработать модель лингвокультурологического структурирования концепта «пустота»;
- описать парадигматические связи концепта «пустота» в границах лингвокультурологического поля;

II. Работа над составом слова в начальной школе
2.1. Система изучения состава слова в начальной школе
Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого курса обучения родному языку, важнейшими целями которого являются: 1) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения; 2) формирование элементарной лингвистической компетенции. Назначение предмета «Русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка. Линия темы «Состав слова» в этом аспекте очень важна, поскольку для формирования чувства языка необходимо понимание особенностей морфемного состава слова, словообразования и словоизменения.
В практике речевого общения широко известен следующий факт: как взрослые, так и школьники смысл неизвестного слова часто стремятся раскрыть на основе членения его на морфемы и установления семантической связи с известным однокоренным словом. «Тенденция самостоятельно раскрывать значения неизвестных слов, - пишет А. Н. Гвоздев, — путем расчленения их на морфологические части является очень мощной и постоянно действующей... С ее помощью легко усваиваются многие слова литературного языка во время обучения в школе» [Гвоздев А. Н., 1958. С. 110].
Членение слова на морфемы в целях установления его лексического значения имеет свое теоретическое обоснование в самой науке о языке.
Морфемам, как установлено многочисленными лингвистическими исследованиями, свойственно семантико-словообразовательное и грамматическое значения. Лексическое значение слова «создается» путем взаимодействия и слияний в единое целое присущих отдельным морфемам, составляющим данное слово.
Поскольку слияние морфем представляет собой не механическое соединение, а взаимодействие и, кроме того, многие префиксы, корни и суффиксы многозначны, то только по морфемному составу трудно (а иногда и невозможно) определить лексическое значение слова. Тем не менее лексическое значение многих мотивированных слов определяется его морфемным составом (например, последователь, разведчик, сотрудник, прибрежный, прилуниться и т. д.). Особая роль принадлежит корню как смысловому ядру, дающему семантическую общность однокоренных слов.
Указанная особенность языка является одной из причин, обусловливающих возможность использования членения слова на морфемы в целях выяснения его смысла.
Этой возможностью учащиеся начинают осознанно пользоваться по мере усвоения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение многих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» тайны той связи, на которой основано семантическое родство слов.
Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя — создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова в его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.
Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л. А. Булаховский, В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федорук, Е. А. Земская, Н. М. Шанский и др.), новые слова создаются из тех морфем, из того строительного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования. Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.
В-третьих, ознакомление с основами морфемики способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями (например, слова граница и пограничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). Фактически познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей жизни.
В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя — максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию у них осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами.
В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, и приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и прежде всего корня.
Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся и, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей, например: умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова, умения анализировать слово на составляющие его значимые части (морфемы) с учетом их взаимодействия в слове, умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т. д. Задача учителя — создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий.

Актуальность исследования. Разработка моделей восприятия, понимания и порождения текста на протяжении нескольких последних десятилетий остается в центре внимания психологов, литературоведов, философов и психолингвистов, что обусловлено ролью текста в любой сфере жизни и деятельности человека. «Реальный мир» в значительной степени бессознательно строится на основании языковых норм… Мы видим, слышим и воспринимаем так или иначе те или другие явления главным образом благодаря тому, что языковые нормы нашего общества предполагают данную форму выражения», - писал известный философ языка Эдвард Сепир. Фрагменты субъективного мира человека отчетливо представляется и существуют в текстов: в них закрепляется языковая способность человека, его языковая, коммуникативная, эмотивная компетенция как результат познавательной работы и речевого опыта человека. Отсюда, вероятно, и известная метафора, принимаемая всеми, о том, что человек живет в мире текстов.
В последние годы опубликовано много работ по проблеме текста. Серьезный вклад в теорию текста сделали И. В. Арнольд, Г. И. Богин, А. А. Брудный, И. Р. Гальперин, И. В. Гюббенет, Л. П. Доблаев, К. А. Долинин, Т. М. Дридзе, Н. Д. Зарубина, Л. И. Зильберман, И. А. Зимняя, О. Л. Каменская, Ю. Н. Караулов, О. Д. Кузьменко-Наумова, А. А. Ле-онтьев, Л. Н. Мурзин, А. Я. Микк, А. И. Новиков, Л. А. Новиков, Л. В. Сахарный, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов; R. Bart, Т. A. van Dejk, R. Jackobson, R. Ingarden, J. Lacan, Z. Todorov и др. Неоднократно переиздаются работы М. М. Бахтина, В. В. Виноградова, Г. О. Винокура, Д. Н. Овсянико-Куликовского, Н. А. Рубакина, В. Шкловского, Л. П. Якубинского, посвященные проблемам текста. В имеющихся исследованиях осуществлен в целом глубокий анализ специфики сис-темной организации текста, его свойств и характера воздействия на читателя.
Всякий текст, с определенной долей условности, может быть отнесен к явлениям культуры. Какова бы ни была степень широты нашего взгляда на понятие культуры, текст является культурным объектом в той мере, "в какой наше взаимоотношение с ним воспроизводит или впервые рождает в нас человеческие возможности", которых не было до контакта с текстом, "возможности... видения и понимания чего-то в мире и в себе" [Мамардашвили, 1990: 345]. Проблема восприятия текста, понимаемая традиционно как проблема обнаружения смысла, "раскапывания" его в недрах текста, доведения этого поиска до момента адекватности авторскому замыслу, поворачивается в современной лингвистике новой стороной. Конструктивность текста заключается, по-видимому, в том, что он предоставляет своему реципиенту возможность познать и изменить са-мого себя. Можно сказать, что, появившись на свет как результат самоопределения Другого, текст продолжает свое существование в том случае, если оказывается сначала востребованным, а затем и проинтерпретированным мною: «…индивидуальный речевой опыт вся-кого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями» [Бахтин, 1979: 160]. Наша работа посвящена исследованию характера языковых трансформаций текста, а также изменениям, которые происходят с цельностью, связностью и относительной завершенностью (как основными признаками текста) при письменном пересказе (изложении) текста. Такой вид работы с текстом будем называть повторным воспроизведением. Наша работа представляет собой комплексное исследование вторичных текстов как результатов взаимодействия языковой личности школьника с чужим текстом.
Проблема понимания текстов стала объектом активного исследова-ния в филологической герменевтике, чему служат подтверждением труды многих ученых, посвященные исследованию этой проблемы (Алексеев, 1988; Бибихин, 1991; Богин, 1986; Брудный, 1975, 1978; Павиленис, 1983; Петрова, 1991; Абрамов, 1996; Armstrong, 1968; Carnap, 1956; Eco, 1987 и др.). Самым распространенным и устоявшимся, по мнению Г. И. Богина, можно считать определение понимания текста как «обращения опыта человека на текст с целью освоения его содержательности» (Богин, 1997: 4). С точки зрения И. Р. Гальперина, понимание текста - это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной (Гальперин, 1981).
Механизм восприятия текста, тем более если это слуховая рецепция, сложен: каждый реципиент не просто линейно движется по тексту, но и анализирует его, дает ему эмоциональную, эстетическую, этическую оценки, так как «…текст по своей природе направлен на то, чтобы возбудить в людях мысли и эмоции, и в этом своем качестве объективи-руется через восприятие и чувство читателя» [Выготский, 1991: 8].
Любой текст претерпевает изменения в процессе активного сопостав-ления его содержания с индивидуальным опытом реципиента. Анализ школьных изложений позволяет на систематической основе (так как тексты изложений – это результаты многоступенчатого процесса: рецепции, пони-мания, интерпретации и воспроизведения текста) рассматривать процессы восприятия и порождения речи во взаимосвязи. В нашем исследовании рассматриваются не только особенности письменной речевой деятельности учащегося, но и специфика разных аспектов создаваемого или воспринимаемого им текста. При этом мы, вслед за С. В. Ионовой, опираемся на два теоретические положения, обосновывающие выбор именно школьных изложений в качестве материала.
Первое положение связано с выводами А. А. Потебни о невозможно-сти буквального понимания мыслей автора чужого текста: слушающий, «понимая слово, создает свою мысль, занимающую в системе, установленной языком, место, сходное с местом мысли говорящего» [Потебня, 1999: 138]. Таким образом, при построении вторичного текста пишущий создает новое, иное произведение по отношению к первичному тексту.
Второй тезис, положенный в основу наших рассуждений, касается одного из аспектов методики психолингвистического исследования, разработанной Н. А. Жинкиным. Согласно этому методу письменная работа рассматривается как особый метод, способствующий исследованию психологии восприятия испытуемых (данные самоотчетов). В качестве раздражителя, согласно этой методике, может выступать любой вид объектов восприятия (картина, фильм, текст) [Жинкин, 1998: 171]. Работа с текстом здесь понимается как особый тип коммуникативной ситуации, где «речевой смысл» возникает в результате соотнесения плана содержания единиц текста с текстовой ситуацией, элементами которой являются «текущий функционально-смысловой тип речи, композиционно-смысловой тип речи, речевые смыслы предшествующих высказываний» [Дымарский, 2001: 62]. Другие компоненты типичной коммуникативной ситуации (автор текста, тип референции, особенности кода, тактика установления контакта между субъектами коммуникации) не являются релевантными [Ионова, 2002].
Подобная исследовательская позиция позволяет обратиться к фунда-ментальному вопросу языкознания о языковой вариативности, которая связана не только с выявлением синонимических вариантов, но и с изучением предпочтений, в выборе языковых средств языковой личностью. В определении языковой личности (Г. И. Богин, В. В. Виноградов, Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин) наряду с понятием её языковой способности входит понятие языковой компетенции (А. М. Шахнарович). Изучение языковой компетенции учащихся является актуальным как для теории языка, так и для практики его преподавания.
Языковая личность, по определению Ю. Н. Караулова, начинается только тогда, когда «…в игру вступают интеллектуальные силы» [Карау-лов Ю. Н., 1987: 36], когда происходит выявление и установление иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, в ее тезаурусе, то есть на лингвокогнитивном уровне. Это тот уровень развития языковой личности, на котором возможен индивидуальный выбор языковых средств, тематиче-ское создание текстов, понимание их основной мысли. Структура модели языковой личности, предложенная Ю. Н. Карауловым, находит отражение и в схеме смыслового восприятия текста и порождения речи, поскольку процесс приема и создания текста начинается в виде «…готовности принять упорядоченные кодовые сигналы по наиболее вероятностной схеме их сочетания и преобразовать их в результате переработки в смысл» еще до предъявления конкретных образов [Дридзе Т. М., 1984: 36].
Цель исследования – выявить и описать виды языковых преобразований, характерные для текстов повторного воспроизведения.
В работе мы опираемся на понимание текста как «произведения речетворческого процесса, обладающего завершенностью, объективностью в виде письменного документа, произведения, состоящего из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющего определенную направленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981].
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1) изучить и систематизировать теоретические данные по проблеме восприятия и интерпретации текста;
2) выявить специфические черты письменного текста и особенности его;
3) выявить особенности восприятия письменного текста с учетом специфики языковой личности учащегося;
4) выявить основные особенности изложения как текста повторного воспроизведения;
5) проанализировать эмпирический материал школьных изложений, сравнивая оригинал и варианты его письменного воспроизведения;
6) классифицировать основные виды языковых преобразований оригинала в тексте школьного изложения, выявить их особенности.

С каждым днем реклама в нашей жизни начинает занимать все большее место. Рекламодателям нужно постоянно обрабатывать новую информацию и следить за меняющимся рынком. Необходимо подниматься на более высокий профессиональный уровень. Между рекламодателями постоянно ощущается конкуренция. Поэтому для того, чтобы вести более выгодную продажу, они должны использовать новейшие визуальные и языковые средства, что позволяет нам сделать предположение о смешении в рекламных текстах (РТ) всех функциональных стилей.
Происходящие в последние годы радикальные политические и социально-экономические преобразования заметно повлияли на структуру и характер городской коммуникации. Существенные изменения наблюдаются в функционировании типичных жанров городской речи-стереотипов и микродиалогов. Усиление личностного начала, ориентация на активный диалог ярко проявляется в возрождающихся жанрах устной рекламы, зазыва. Заметно изменился стиль объявлений. Вместо безадресных извещений все чаще можно встретить объявления с использованием разных речевых форм обращения, привлечения внимания, зазывов. Это, в свою очередь оказывает влияние на письменную рекламу, т.к. изменения в устной сфере языка связаны с ее письменной стороной, с текстами.
Текст, проблемы его исследования являются важной стороной современной лингвистики, а жанро-стилевые проблемы РТ в лингвистике недостаточно полно раскрыты.
Мы предполагаем, что РТ являют собой стиль и категория адресатности (А) является основополагающей в определении жанрово-стилевого статуса.
Проблемы исследования РТ являются актуальными в связи с тем, что в специальных работах обойдены вниманием вопросы о жанрово-стилевом статусе РТ, о связи его с А. Поэтому цель данной работы – приблизится к адекватному объяснению статуса РТ . Целью исследования определяются основные задачи.
Первая задача - определить основные черты рекламного дискурса (РД).
Вторая задача – выявить категориальные признаки РД.
Третья задача – выявить зависимость связи категории РД и категории А и показать их взаимосвязь со сферой использования.
Рекламные тексты по структуре и функциям зависят от параметров рекламного дискурса, среди которых доминирующей считаем признаки целевых установок адресанта и адресата. Адресат (получатель информации – читающий или слушающий) он же реципиент оказывается перед проблемой выбора и вместе с продуцентом (адресантом) приходит к определенным выводам.
Одним из важнейших критериев разграничения разных видов дискурсов Блас считает ориентированность на реципиента.
Н. Н. Миронова в работе «Дискурс – анализ» относит РТ к рекламному дискурсу.
В.И. Карасик дискурс понимает как текст, погруженный в ситуацию общения, который допускает множество изменений. Дискурс (Д) представляет собой установление и поддержание контакта , эмоциональный и информационный обмен, оказание воздействия друг на друга, переплетение моментально меняющихся коммуникативных стратегий и их вербальных и невербальных воплощений в практике общения, определении коммуникативных ходов в единстве их эксплицитного и имплицитного содержания. С позиции социолингвистики можно выделить два основных типа дискурса: персональный и институциональный.
Говорящий в институанальном Д выступает как представитель определенного социального института.
В современной лингвистике различаются понятия текста (Т) и Д. Под Т понимается произведение речевой деятельности, как устное, так и письменное, вычленяемое из потока речи либо совокупности текстов и противопоставленное не – тексту. Объяснить Т, не прибегая к толкованиям культурного плана, можно лишь на формально-поверхностоном уровне. В этом смысле Д представляет собой расширенное понимание Т, а именно Т, погруженный в ситуацию общения, т.е. включающий знания об участниках, обстоятельствах и нормах коммуникации. Поэтому количество видов институциального Д определяется релевантными признаками общественных учреждений, которые функционируют в конкретном обществе. Для определения типа институциального Д необходимо учитывать статусно-ролевые характеристики участников общения (учитель – ученик, рекламодатель – адресант/получатель), цель общения.
В связи с этим единицами исследования были взяты в соответствии с поставленными целями и задачами во-первых, микро РТ как система речевых единиц, реализующих рекламную идею, во-вторых, синтаксические конструкции. В-третьих, лексические единицы – как языковые единицы, имеющие сложную структуру (денотат, сигнификат, коннотат), в том числе эмотивный, оценочный, экспрессивный, стилистический признаки).
Лингвистами показано, что проблемы связанности, цельности Т сейчас усматриваются не столько в изучении форм соотнесенности высказываний, сколько в определении и описании структурных и речевых единиц текста.
Структура любого текста интегрирует содержательно-логические и формально-грамматические (языковые элементы), поэтому при анализе РТ, можно говорить об иерархии единиц, в основе этой системы лежат композиционные единицы, далее синтаксические, грамматические и лексические единицы. Морфемы – единицы морфологического уровня не являются основными единицами, но их функции могут быть учтены при анализе РТ. Остальные же единицы способствуют реализации языковых значений и текстовых свойств.
На примере одного РТ проследим как реализуются эти единицы.

Рассматривая этот текст на лексическом уровне мы выбираем ряд лексем с положительно-оценочной коннотацией: вручную (т.е. противопоставленность массовому производству); уникальный (т.е. единственный в своем роде); переливаются 160 бриллиантов (т.е. характеристика качественных бриллиантов; сокровище (ценность); насладится; традиция.
На грамматическом уровне функция воздейтсвенности на адресата реализуется глагольной формой повелительного наклонения «начните», личным местоимением 2-го лица «Вы». Данными формами реализуется функция воздейственности. Глагол «начните» направлен на адресата.
Оценочная семантика реализуется на синтаксическом уровне словосочетаниями насладиться процессом выбора, увеличивая ценность, бриллианты самого высокого качества (морфологический уровень самого (прилагательное превосходной степени). Она входит в синтаксический уровень, т.к. комбинация лексических единиц осуществляется по определенным законам и моделям синтаксиса.
Предметом исследования являются те средства, которые позволяют адекватно описать структурно-функциональные свойства РТ по материалам публикаций в журналах для женщин.
Материалом для исследования послужили РТ, взятые из журналов «Cosmopolitan», «Harper,s Bazar», «GEO», «Бурда moden», «7 дней».

Интерес современной лингвистики к функциональной стороне языка обусловил активное развитие теории коммуникации и прагматики в русле общих стилистических проблем. Современные фразеологические исследования охватывают широкий круг вопросов, связанных с семантикой, структурой и составом фразеологизмов, особенностями и правилами их функционирования, коммуникативно-прагматическими свойствами фразеологических единиц. Изучение коммуникативно-прагматического аспекта фразеологии в контексте художественного произведения и в современной прессе позволяет составить более глубокое представление о сложной структуре фразеологического образа и значения.
Рассмотрение фразеологических единиц в произведениях художественной литературы и современной прессы стало объектом многих лингвистических исследований, тем не менее ряд теоретических и практических проблем в области изучения текстовых свойств фразеологизмов требуют своего разрешения.
Фразеологизмы — одно из наиболее выразительных средств языка, поэтому они так широко используются в разных стилях речи и как готовые экспрессивные единицы языка в узуальном виде, и как преобразованные окказиональные единицы речи. Категориальными признаками фразеологической единицы признаются следующие: устойчивость, воспроизводимость и непроницаемость компонентного состава при его раздельнооформленности; семантическая целостность; номинативность; образность, эмотивность, оценочность и экспрессивность.
Фразеологизмы — единицы номинативные, и этим единицам языка далеко не всегда присущи эмоционально-экспрессивные свойства (см., например, В. М. Бурмако: 13, с. 151). Так, Н. И. Лавров считает, что «номинативная ценность — одна из наиболее характерных особенностей национальной фразеологии», так как «в национальном фразеологическом фонде внушителен круг единиц, которые, не имея лексических эквивалентов, являются единственными названиями соответствующих реалий» (21, с. 8-13). Тем не менее фразеологизмы яыляются средствами вторичной номинации, и уже в силу этого представляют собой прагматически заряженные единицы. Поэтому мы согласны с другими фразеологами, которые признают значимость фразеологических единиц не столько в том, что они называют, сколько в том, как за счет фразеологии осуществляется процесс номинации. Так, А. И. Федоров подчеркивает: основное назначение фразеологизмов состоит в том, чтобы, называя предмет высказывания, передавать и выражать оценку, данную человеком, носителем языка, предметам и явлениям окружающей действительности (27, с. 179). Фразеологизмы, по мнению В. Н. Теллия, Н. Ф. Алефиренко и других ученых, не столько называют обозначаемое, сколько характеризуют его, выражают отношение к нему человека (29, с. 79; 2, с. 10).
Согласно «фоновой теории», разработанной Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым, фразеологизмы являются не только номинативными единицами, но и хранилищем и способом передачи информации о культуре и истории народа (16).
Новый подход к изучению фразеологизмов в русской лингвистике базируется на «…освоении новых методов описания, уделяющих пристальное внимание таким проблемам, как условия референции (отнесенности к объектам действительности), прагматические функции фразеологического знака, его роль в высказывании, речевом акте и текстообразующие потенции» (29, с. 55).
Согласно существующей лингвистической терминологии мы останавливаемся на терминах «фразеологическая единица» и «фразеологизм», рассматривая их как синонимы. «Границы фразеологического фонда зависят от того, какие признаки кладутся в основу определения фразеологического статуса устойчивых образований» (24, с. 11). В силу этого, вслед за А. И. Молотковым, А. М. Бабкиным, В. П. Жуковым, В. М. Мокиенко, В. Н. Теллия, Н. Ф. Алефиренко и другими, мы придерживаемся узкого подхода к объекту фразеологии и понимаем под «фразеологизмом» идиоматические сочетания слов или, по В. В. Виноградову, фразеологические сращения и единства.
В целом придерживаясь именно узкого подхода к объекту фразеологии, мы включали в анализируемый материал также тексты, содержащие пословицы и крылатые выражения неидиоматического плана. Данная позиция объясняется, во-первых, тем, что, подвергаясь в тексте трансформациям, пословицы и крылатые выражения неидиоматического характера функционально сближаются с фразеологизмами-идиомами, являясь их источниками. А во-вторых, не входя в «ядро» фразеологического фонда, подобные устойчивые словесные комплексы относятся к периферийным зонам фразеологической полевой модели и так же, как фразеологизмы-идиомы, обладают устойчивостью, раздельнооформленностью, воспроизводимостью, образностью, оценочностью, эмотивностью и экспрессивностью (19, с. 9-10).
В понятие «фразеологическая единица», вслед за А. М. Бабкиным, В. П. Жуковым, А. И. Молотковым, В. М. Мокиенко и другими, мы включаем общее название устойчивых в результате семантических преобразований словесных комплексов, которые в актах речемыслительной деятельности воспроизводятся в «готовом виде», то есть «в фиксированном языком соотношении структурной модели, компонентного состава и фразеологического значения при возможном ситуативно-контекстуальном их варьировании» (19, с. 25).
По мнению Д. О. Добровольского и Ю. Н. Караулова, «варьируемость и преобразования (или трансформируемость) фразеологических единиц свойственны …не только их контекстному употреблению, но заложены в самой природе владения ими носителем языка» (18, с. 109). Большой интерес исследователей к проблеме трансформации фразеологизмов в художественных и публицистических текстах обусловлен тем, что изменение структуры и семантики языковой единицы, одним из категориальных свойств которой является устойчивость, всегда мотивировано теми или иными авторскими намерениями, выражает авторский замысел, то есть появление структурно-семантических преобразований фразеологических единиц обусловлено коммуникативными и прагматическими факторами. Преобразованные фразеологизмы «становятся знаками третичной окказиональной косвенной номинации, так как их значение детерминировано фразеологизмами в узуальном употреблении» (11, с. 11).
«Привлечение идиоматических речевых оборотов в авторский повествовательный текст обычно бывает вызвано поисками экспрессии, желанием сделать высказывание более ярким или более убедительным. В этих стилистических намерениях коренятся вольные или невольные преобразования фразеологических единиц» (21, с. 32). Фразеологическая трансформация как языковое явление представляет собой совокупность приемов, основанных на целенаправленном видоизменении стабильной структуры и традиционной семантики фразеологических единиц.
«Деформация семантики и структуры фразеологических единиц имеют целью оживить, усилить их выразительность. Основная же причина любой трансформации фразеологизмов — конкретизация их значения, стремление увязать семантику, эмоциональное и стилевое значение с конкретными, неповторимыми условиями контекста» (14, с. 112).
В данной курсовой работе исследуется окказиональное фраземообразование на базе фразеологических единиц современного русского языка, рассматриваются особенности их смысловой структуры и функционирования. Материалом исследования послужили окказиональные дериваты узуальных фразеологизмов в произведениях художественной литературы и современной прессы.
Исходя из трактовки фразеологической деривации как процесса образования фразеологических единиц от фразеологических единиц, под окказиональной фразеологической деривацией понимаем образование окказиональных фразеологизмов от узуальных фразеологизмов.

ВВЕДЕНИЕ
Обучение чтению на начальном этапе является актуальной проблемой в современной методике преподавания английского языка. К сожалению, чтению не уделяется в настоящее время должное внимание в методике обучения иностранным языкам, хотя выделены виды чтения, определены трудности, связанные с обучением чтению на иностранном языке, и пути их преодоления, рассмотрены организационные формы. Практика нуждается в дальнейшей разработке вопросов по обучению чтению.
Более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием "жизнь". Образование согласно этим правилам означало умение жить по законам природы, а природа в свою очередь включала в его представлении и человека в его взаимоотношениях с другими людьми, с живой и неживой средой обитания.
Коренное изменение средств массовой коммуникации и информации привело к тому, что современные школьники познают мир совсем по-иному, чем поколения их отцов. Во-первых, их общение не ограничивается тем пространством, в котором они живут; во-вторых, они познают не только те реалии, с которыми их хотели бы познакомить взрослые. Сегодняшние дети живут в окружении техносферы, которая связывает их с миром и с помощью которой они познают мир. Но исследования показали, что лишь 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации. Откуда же черпает он остальные 80%? Ответ: по каналам межличностного общения. Таким образом, и сегодня общение по-прежнему остается основой человеческого познания. Причем межличностное общение – не только важнейший источник информации. Оно оказывает существенное влияние и на восприятие тех знаний, которые школьник получает по другим каналам – в частности в учебно-воспитательном процессе школы, в процессе практического освоения мира, из средств массовой коммуникации. И наконец, общение во многом определяет интерес к знаниям вообще, получаемым из любых источников.
Школьники в своем подавляющем большинстве мало читают как на родном языке, так и на иностранном. По данным социологических исследований последних лет в круге школьных интересов литература занимает только третье место. О снижении роли чтения на родном языке в пользу аудиовизуальных развлечений свидетельствует социоопрос московских школьников. Кино, телевизор, эстрада и рок идут впереди книг. Результаты анкетирования старшеклассников по чтению на иностранном языке также неутешительны: только 19% подростков читают дополнительную литературу на английском языке. При этом чтение на иностранном языке характеризуется низкой интенсивностью: за 6-7 лет обучения в среднем прочитано по одной книжке. Практика и специально проведенные О. Д. Кузьменко и Г. В. Роговой наблюдения свидетельствуют о том, что программные требования по чтению на иностранном языке многими учителями полностью не выполняются. Учащиеся, окончившие школу, плохо владеют как техникой чтения, так и пониманием прочитанного. Основная причина, по мнению методистов, заключается в том, что за последние годы очень мало выделялось внимания самой разработке методике чтения на иностранном языке в новых условиях. Основное внимание теперь уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроках утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения лишь дополнительный стимул для развития навыков говорения. Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной работой, переводом, пересказом. Чтению как виду речевой деятельности почти не учат, а ведь программа ставит перед учителем задачу учить беспереводному чтению. Устная речь, конечно, не вытеснила чтение, но подчинила его себе, чего не должно быть. Чтение является подконтрольным, становясь для учеников вынужденным и не очень желательным. «Школьная информация», - по мнению А. Г. Асмоловой и Г. А. Ягодиной, – «во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства». Желаемое, безотчетное чтение, которое затрагивает личностные стороны чтеца Г. В. Рогова и Г. Н. Ловцевич предлагают обозначать как личностное чтение, которое, к сожалению, не пользуется успехом в современных школах. Следовательно, одной из серьезнейших задач методики является и решение этой проблемы. Обучение иностранным языкам в настоящее время связано с усилением его коммуникативной направленности, под которым понимается направленность на речь, но не как самоцель, а как форму общения. Одним из проявлений коммуникативной направленности обучения иностранным языкам является осознание учащимися коммуникативной значимости выполняемых ими учебных действий.
В работе предпринята попытка рассмотрения недостаточно изученной методико-педагогической проблемы – проблемы формирования коммуникативной культуры учащихся уже на раннем этапе изучения иностранного языка (на этапе обучения чтению). Диалог занимает значительное место в интеллектуальном и нравственном развитии человека (Бубер, Бахтин и др.). Диалогическая теория ценностей в современной культуре рассматривает обмен в качестве основной человеческой деятельности.
Актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, интересом современной методики к коммуникативно-ориентированному подходу в обучении иностранному языку, а с другой – недостаточной разработанностью методик формирования коммуникативной культуры у школьников на начальной стадии овладения иностранным языком.
Целью данной работы является рассмотрение и разработка активных методов обучения чтению на начальном этапе, которые соответствуют главному направлению обучения иностранным языкам: формированию навыков и умений коммуникации, организации речевого общения на занятиях.
Поэтому мы ставим следующие задачи в своем исследовании:
1. Выявить сущностные характеристики понятия коммуникативная культура; определить пути и средства формирования коммуникативной компетенции и развития коммуникативных навыков.
2. Изучить теоретический материал, существующий в области обучения чтению на начальном этапе.
3. Выявить принципиальные различия современных методик обучения чтения на иностранном языке.
4. Разработать серию упражнений по обучению чтению на начальном этапе.
Предмет исследования – формирование коммуникативной культуры учащихся. Объект исследования – процесс обучения чтению на начальном этапе.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы, метод наблюдения, педагогический эксперимент.
Подробное описание структуры коммуникативной компетенции при обучении чтению составляет научную новизну результатов нашей работы. В исследовании описаны конкретные приемы и шаги по развитию коммуникативной культуры школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации методических подходов к обучению чтению на иностранном языке, в обосновании коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку, а также описании педагогического общения как средства формирования коммуникативной культуры учащихся.
Практическая значимость работы состоит в разработке серии дидактических игр для обучения чтению на иностранном языке, также в исследовании предложены упражнения по овладению техники чтения. В качестве содержания обучения чтению разработаны четыре группы упражнений: направленные на овладение графикой написания букв и буквосочетаний; на развитие умений соотносить букву/буквосочетание со звуком/звукосочетанием; на овладение орфографией слов; на развитие умений чтения. Третья глава исследования полностью посвящена различным отечественным и зарубежным практическим методикам пошагового или погружающего обучения чтению. Полученные в исследовании результаты могут представлять интерес для разработки различных типов методических пособий для школьных преподавателей иностранного языка.
Структура исследования: работа состоит из Введения, трех глав («Формирование коммуникативной культуры школьника как педагогическая проблема»; «Реализация коммуникативного подхода в обучении чтению на английском языке»; «Методики обучения чтению»), Заключения и Списка использованной литературы.

Находясь в постоянном движении язык, непрерывно развивается, совершенствуется, имея свое настоящее, прошлое и будущее. Обогащение словаря – это один из важнейших факторов развития языка, свидетельство его динамического характера. Лексика языка находится в состоянии непрерывного изменения в соответствии с языковыми законами. С развитием общества появляются новые предметы, явления, они запечатляются в новых словах и новых значениях.
Проблема возникновения и употребления новых слов всегда интересовала лингвистов, особенно в нашу эпоху, эпоху кризиса экономики, отличительной чертой которой стала раскрепощённость языка, ослабление «внутреннего цензора» и как следствие – обилие всевозможных новообразований.
Проблеме новообразований в разное время посвящали работы такие ученые, как И.И. Срезневский, П.Д. Первов, А.Г. Горнфельд, Г.О. Винокур, А.И. Смирницкий, Н.И. Фельдман, В.В. Виноградов.
Наиболее активно новые слова исследуются в отечественном языкознании начиная с 60–х годов нашего века, о чем свидетельствуют монографии, диссертационные исследования, многочисленные статьи, в которых новообразования рассматриваются в различных аспектах: словообразовательном, лексикологическом, социолингвистическом, нормативном, стилистическом, ономассиологическом (работы О.А. Александровой, М.А. Бакиной, О.А. Габинской, Г.Е. Гончаренко, Е.А. Земской, В.П. Изотова, М.Ц. Калниязова, В.В. Лопатина, А.Г. Лыкова, М.С. Зайченковой, Н.З. Котеловой, Р.Ю. Намитоковой, Л.П. Крысина, В.В. Панюшкина, И.С. Улуханова, Э.И. Ханпиры, Н.М. Шанского, Л.В. Эглит и других). Интенсивное пополнение словаря новыми словами, активное словопроизводство, отмечающиеся в последнее время, являются факторами бесспорными, а необходимость их лингвистического исследования очевидна.

Введение.
Тексты массово-информационного дискурса представляют несомнен¬ный интерес для специального лингвистического изучения в силу особой роли, которую средства массовой информации играют в современном обществе, а также благодаря особенностям деперсонализированного общении, которые требуют специфичного исследования. Интенсивное изучение текстов массовой информации ведется несколько десятилетий.
Публицистика, которую называют летописью современности. Она во всей полноте отражает текущую историю, обращена к злободневным проблемам общества - политическим, социальным, бытовым, философским и т. д. Чтобы убедиться в тематической необозримости, широте публицистики, достаточно открыть любой номер какой-либо газеты и просмотреть ее заголовки. Вы получите своеобразный конспект, моментальную фотографию содержания газеты.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что газетно-публицистический стиль французского языка изучен недостаточно. Исследования в этой области носят преимущественно социологический, журналистский характер (Ж. Кайзер, Б. Вуайен, Ж. Швебель, Р. Клоссе, Б.А. Зильберга В.И. Конькова, В.Г. Костомарова, И.П. Лысаковой, Л.М. Майдановой и др.). Несмотря на существование значительного количества ра¬бот, в которых затрагиваются различные проблемы текста массовой инфор¬мации, многие аспекты этого явления остаются еще неисследованными, тре¬бующими дальнейшей разработки. К числу таких вопросов относится и проблема статуса и роли заголовка в массово-информационном дискурсе. Необ¬ходимость изучении заголовка, его места и роли и структуре макротекста средств массовой информации (далее СМИ) продиктована как теоретическими проблемами, на решении которых нацелена лингвистика текста, так и практическими задачами адекватной интерпретации текста.
Объектом исследования является текст заголовков газет, который понимается как разновидность текста массовой информации, функционирую¬щий и массово-информационном, политическом и рекламном дискурсе. В ка¬честве предмета изучения взяты стилистические и синтаксические приёмы, используемые в заголовках газет.
Целью работы является исследование и сопоставление заголовков публицистических текстов на русском и французском языках, выявление их лингвистических особенностей. Эта цель достигается посредством изучения и анализа материалов российской и французской прессы.
Задачи работы: рассмотреть основные функции публицистического стиля, выявить основные стилистические и лексические черты газетных заголовков. Провести сравнительно-сопоставительный анализ. Проанализировать языковые средства.
Методы исследования. В работе использовались метод интерпретативного анализа корпуса заголовков, а также элементы контекстуального, сопоставительного и количественного анализа.
Материалом для исследования послужили тексты заголовков печатных и интернет изданий. Анализу были подвергнуты заголовки следующих изданий: «Русский Newsweek», «Le Monde», относящиеся к различным сферам человеческой деятельности (политике, жизни общества, экономики, светской хроники, спорту, и т.д.).
Все примеры отобраны для анализа методом сплошной выборки.
Цели и задачи определили структуру дипломной работы такова: две главы, а также выводы, список литературы и приложения. В первой главе мы рассмотрим понятие публицистического стиля, сформулируем определение газетного заголовка и определим его основные функции.
Вторая глава посвящена непосредственно вопросу изучения заголовочного комплекса, а так же сопоставления французских и русских заголовков на примерах общественно-политических изданий «Русский Newsweek» и «Le Monde».

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ И КЛАССИФИКАЦИЯ ГАЗЕТНЫХ ЗАГОЛОВКОВ
§1 Газетно-публицистический стиль как разновидность функциональных стилей.
Язык как явление социальное выполняет различные функции, связанные с той или иной сферой человеческой деятельности. Важнейшие общественные функции языка - общение, сообщение и воздействие. Для реализации этих функций исторически сложились и оформились отдельные разновидности языка, характеризующиеся наличием в каждой из них особых лексико-фразеологических, частично и синтаксических, средств, используемых исключительно или преимущественно в данной разновидности языка. Эти разновидности называются функциональными стилями. Возникнув на экстралингвистической (внеязыковой) основе, будучи тесно связанными с содержанием, целями и задачами высказывания, стили различаются между собой внутриязыковыми признаками - принципами отбора, сочетания и организации речевых средств общенационального языка.
В соответствии с названными выше функциями языка выделяются следующие стили: разговорный (функция общения) и книжные: научный и официально-деловой (функция общения), публицистический и литературно-художественный (функция воздействия). Следует иметь в виду, что общественные функции языка часто переплетаются, поэтому, например, в публицистическом стиле функция воздействия дополняется в большей или меньшей степени, в зависимости от жанра, коммуникативно-информационной функцией, т.е. функцией сообщения. Сочетание двух функций - эстетической и коммуникативной - характерно для языка художественной литературы.
В публицистическом стиле реализуется функция воздействия (аги¬тации и пропаганды) языка, с которой совмещается функция чисто информативная (сообщение нового). В публицистических произведе¬ниях затрагиваются вопросы весьма широкой тематики - актуаль¬ные вопросы современности, представляющие интерес для общества (политические, экономические, моральные, философские), вопросы культуры, воспитания, повседневного быта. Публицистический стиль находит применение в общественно-политической литературе, пери¬одической печати (газетах, журналах), ораторской речи и т.д.
Широкое распространение получила газетно-журнальная разновидность публицистического стиля. К основным чертам языка газеты относятся:
1) экономия языковых средств, лаконичность изложения при информативной насыщенности;
2) отбор языковых средств с уста¬новкой на их доходчивость (газета - наиболее распространенный вид массовой информации);
3) использование общественно-политической лексики и фразеологии, переосмысление лексики других стилей частности, терминологической лексики) для целей публицистики;
4) использование характерных для данного стиля речевых стереотипов, клише;
5) жанровое разнообразие и связанное с этим разнообразием стилистического использования языковых средств: многозначности слова, ресурсов словообразования (авторские неологизмы), эмоционально-экспрессивной лексики;
6) совмещение черт публицистического стиля с чертами других стилей (научного, официально-делового, литературно-художественного, разговорного), обусловленное разнообразием тематики и жанров;
7) использование изобразительно-выразительных средств языка, в частности средств стилистического синтаксиса (риторические вопросы и восклицания, параллелизм построения, повторы, инверсия и т.д.).
Не все указанные черты одинаково свойственны всем газетным жанрам, да и не все они характерны только для публицистического стиля. Твердая стилевая закрепленность лексических и грамматических средств - явление сравнительно редкое. Однако преимущественное их употребление в том или ином стиле, приспособление слов, оборотов, конструкций одного стиля для целей другого, т.е. их функциональное использование, составляют уже примету данного стиля.
Система функциональных стилей находится в состоянии непрерывного развития. Сами стили обособлены в разной степени: границы некоторых из них определить нелегко, а стили как таковые трудно отделить от жанров. Эти трудности особенно заметны, речь идет о стиле газет.
Внутри газетного стиля этот автор различает две разновид¬ности: а) стиль газетных сообщений, заголовков и объявлений, которые и составляют, по мнению И.Р.Гальперина, существо газетного стиля, и б) стиль газетных статей, составляющий разновидность публицистического стиля, куда также входят стиль ора¬торский и стиль эссе.
М.Д.Кузнец и Ю.М.Скребнев, считают, что объединять специфические черты языка газеты и понятие газетного стиля неправомерно, поскольку при этом признаки функционального стиля подменяются признаками жанра. Эти авторы также указывают на то, что в разных разделах газеты: передовых статьях, текстах политических документов и выступле¬ний, в статьях по различным вопросам культурной жизни, науки и техники - отражаются различные стилевые системы языка. Наряду с публицистическим стилем в газете можно встретить и официально-деловой при публикации документов общего значения, и научный; наконец, в газетах публикуются и художественные произведения или отрывки из них.
Некоторые авторы предлагают выделять не газетный, а инфор-мационный стиль, который может использоваться в газете, на радио и телевидении. Другие авторы (В.Л.Наер) относят к газетному стилю материалы, информирующие читателя.
Выделить общие черты газетного стиля все же можно, а для стилистики как науки предметом является общее и закономерное, а не возможные частности. Совершенно очевидно, что система экстралингвистических стилеобразующих факторов имеет много общего даже в разных типах газетных материалов, а поскольку организация языковых элементов стиля самым тесным образом зависит от экстралингвистических факторов, специфика газеты как общественного явления и вообще специфика массовой коммуни¬кации объективно приводят к необходимости признания газетного стиля как одного из функциональных стилей. Социальная ситуация общения для газеты весьма специфична. Газета - средство информа¬ции и средство убеждения. Она рассчитана на массовую и притом очень неоднородную аудиторию, которую она должна удержать, заставить себя читать. Газету обычно читают в условиях, когда сосредоточиться довольно трудно: в метро, в поезде, за завтраком, отдыхая после работы, в обеденный перерыв, заполняя почему-либо освободившийся короткий промежуток времени и т.п. Отсюда необходимость так организовать газетную информацию, чтобы передать ее быстро, сжато, сообщить основное, даже если заметка не будет дочитана до конца, и оказать на читателя определенное эмоциональное воздействие. Изложение не должно требовать от читателя предварительной подготовки, зависимость от контекста должна быть минимальной. Вместе с тем наряду с обычной, постоянно повторяющейся тематикой в газете появляется практически любая тематика, почему-либо оказывающаяся актуальной. Затем эти новые ситуации и аргументы тоже начинают повторяться. Эта повторность, а также и то, что журналист обычно не имеет времени на тщательную обработку материала, ведут к частому использованию штампов. Все это и создает своеобразие стилеобразующих факторов газетного текста.
Стили различаются между собой не столько наличием специфиче¬ских элементов, сколько специфическим их распределением. Поэтому наиболее показательной характеристикой функционального стиля является характеристика статистическая. Статистическое выделе¬ние функционального стиля осуществляется методом корреляционного анализа, для чего из нескольких сотен текстов отбираются по методу случайных чисел отрывки по 100 словоупотреблений в каждом и подсчитывается, как в этих отрывках представлены те или иные признаки, выбранные в качестве характеризующих

Введение
Актуальность выбранной темы. Главнейшая цель школы - подготовка каждого ученика к жизни в обществе, к практической деятельности. Она может быть плодотворной лишь тогда, когда ее реализует человек, осознающий свою роль в окружающем мире. Цель литературного образования - способствовать духовному становлению личности, формированию нравственных позиций, эстетического вкуса, совершенному владению речью.
Особое место в учебном процессе занимает 5 класс, где ставятся иные в отличие от других классов цели и задачи. Начиная с 5 класса, учащиеся знакомятся с биографией писателя и эпохой, с его произведениями. В программе 5 класса особое место занимает рассказ Ю.Нагибина «Зимний дуб». Сегодня имя Нагибина полузабыто, хотя в 60-70 годы он играл важную роль в литературном процессе, но, однако, его творчество и для современных пятиклассников, как в 60-ые годы является актуальным произведением.
Авторская известность приходит к Нагибину в начале 1950-х. Рассказы «Трубка» (1952), «Зимний дуб» и «Комаров» (1953), «Четунов» (1954), «Ночной гость» (1955) оказались «добро замеченными читателями». Рассказы «Хазарский орнамент» и «Свет в окне», опубликованные в рожденном «оттепелью» альманахе «Литературная Москва» (1956, № 2), вызвали гневный окрик в партийной печати. Однако буквально год спустя в «Библиотечке „Огонька"» появились рассказы, препарированные по законам соцреализма, и Нагибина «реабилитировали». Как отмечает Юрий Кувалдин, «ему постоянно приходилось балансировать на грани диссидентства и правоверности» [38, 8].
Творчество Ю.Нагибина всегда привлекало внимание многих критиков. Богатко И. А., Холопова В. Ф., Золотусский И.С, Николин Е.Н, Новикова М.Ю. исследовали его произведения. Топоров В.А, Фролова Е.А., Черкасова Л.П., Лазарева Л.А. рассмотрели методику преподавания его произведений в школьной программе.
Большинство рассказов Нагибина, объединенные общей темой, «сквозными» героями и образом повествующего, складываются в циклы – военный, «охотничий», историко-биографический, цикл путевых рассказов. Долгие годы автор рассматривался преимущественно как новеллист, стремящийся «сказать в малом о большом».
Нагибин Ю.М. очень тонкий, глубоко чувствующий художник, замечательный мастер языка. В его произведении «Зимний дуб» с безыскусной правдой, зримо и трогательно встает облик нашей Родины - с ее яркими красками описанием природы. Его проза удивительно музыкальна и поэтична, и оттого она так волнует и радует. Юрий Маркович является одним из лучших пейзажистов в нашей литературе.
В рассказе «Зимний дуб» ученик учит учительницу, ребёнок — взрослого человека, и поэтому главный вопрос, к которому дети должны прийти — каким надо быть человеком, чтобы тебя послушались, поверили и пошли за тобой как в прямом, так и в переносном смысле, как в рассказе Нагибина. Этот замечательный рассказ продолжает и несколько в иную сторону разворачивает тему «школа жизни».
На примере этого произведения можно проследить динамику развития литературного образа-персонажа. В рассказе именно мальчик увидел и понял то, до чего мы бы никогда не додумались, просто потому, что никогда бы не склонились перед деревом и не стали бы рассматривать всю ту живность, что приютил, пригрел и сохранил, а по сути, уберёг от смерти зимний дуб. А Коля Савушкин увидел, и увидел, прежде всего, потому, что он — сын солдата, погибшего на войне, и нянечки, что сам полон доброты и заботы. Пусть ребята перечитают, как он трогательно, но и совершенно по-мужски заботится и о своей учительнице, и о «сохатом», который, по его мнению, может обидеться и уйти из леса.
Такое отношение к природе человека, равного ей, способного не только использовать, но защищать и уберегать её, и есть главный урок, который Анна Васильевна сумела извлечь из этой прогулки по зимнему лесу и свидания с зимним дубом.
Зимний дуб, конечно, тоже герой рассказа Ю. М. Нагибина, причём заглавный герой, т. е. вынесенный автором в заглавие произведения. Встреча с ним перевернула жизнь Анны Васильевны, как и встреча с дубом другого очень известного литературного героя, Андрея Болконского.
Пусть дети перечитают размышления учительницы в конце рассказа и тот главный урок, который она вынесла из леса, а точнее, из общения со своим учеником. И, вспомнив, каким нарисован образ учительницы в начале произведения, и сопоставив с её мироощущением в конце произведения, ученики-читатели воочию увидят развитие образа литературного героя, а значит, и возможность развития человека.
Развитию речевых навыков школьников, творческих речевых способностей, приобщению учащихся к познавательной литературе, развитию познавательной деятельности школьников в процессе обучения литературе и посвящена наша работа. Вышеизложенное обусловило выбор темы дипломного исследования «Развитие познавательной активности у учащихся 5 класса в процессе изучения рассказа Ю.Нагибина «Зимний дуб».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективные пути, приемы изучения произведения Нагибина Ю.М. «Зимний дуб», способствующие осознанию учащимися особенностей художественного отражения мира, развитие внимания, мышления.
Объект исследования - процесс изучения русской литературы в 5 классе.
Предмет исследования - методика изучения рассказа Нагибина Ю.М. «Зимний дуб» в 5 классе национальной школы.
Гипотеза исследования - изучение произведения Нагибина Ю.М. «Зимний дуб» будет эффективным и может способствовать развитию познавательной активности учащихся 5 классов национальной школы, если:
- упор делать на развитие их интереса к чтению, обогащение мира чувств, эмоций детей;
- разрабатываются приемы, средства обучения, содействующие эффективному усвоению якутскими школьниками рассказа.
В процессе исследования предполагалось решить следующие задачи:
- провести анализ литературоведческой и методической литературы по проблеме исследования;
- изучить особенности изучения произведений в 5 классе якутской школы;
- выявить особенности познавательной активности учащихся 5 класса;
- разработать поурочные планы уроков изучения рассказа Нагибина Ю.М. «Зимний дуб» в 5 классе национальной школы.
Методологической основой исследования стали труды литературоведов (И.А.Богатко, И.Золотусский, В.Ф. Холопова), психологов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, О.И.Никифорова), методистов (Т.Ф.Курдюмова, Л.В.Лазарева, М.В.Черкезова и др.).
Для решения поставленных задач и осуществления цели работы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ учебно-методической литературы, педагогический эксперимент, беседы с учителями, учащимися, анализ устных ответов школьников.
Экспериментальной базой исследования стала ? школа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе научно-практического исследования:
- теоретически обосновано изучение произведений в 5 классе национальной школы;
- уточнено влияние познавательной активности на уроках русской литературы;
- определены и экспериментально проверены эффективные пути, приемы изучения произведения Нагибина Ю.М. «Зимний дуб».
Практическая значимость нашей исследовательской работы состоит в разработке планов уроков изучения рассказа Нагибина Ю.М. «Зимний дуб» в 5 классе национальной школы. Материал может быть использован учителями русского языка и литературы в национальной школе, студентами-филологами во время прохождения педагогической практики.
Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.