Педагогика и психология - готовые работы

Характеризуя сюжетно-ролевую игру, Рубинштейн С.Л. подчеркивает, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем вся она строится на взаимодействии ребенка со взрослым. Ей присущи все основные черты в наибольшей полноте: эмоциональная насыщенность, увлеченность детей, самостоятельность, творчество, активность.
Сюжетно-ролевая игра по своему характеру деятельность отражательная. Она является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжетно-ролевой игре неизменными они пополняются и уточняются качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.
Творческой сюжетно ролевой игре присущи специфические мотивы:
• принятие ребенком на себя роли взрослого, воспроизведение его деятельности, отношений;
• интерес к тем или иным событиям, к действиям с учебным материалом;
• стремление к совместной деятельности в обществе сверстников. Реализация игровых действий в сюжетно-ролевой игре нередко приводит ребенка к установлению пробелов в своих знаниях. Это вызывает разнообразные вопросы, которые удовлетворяются в самом ходе творческой игры путем обмена мнениями между ее участниками, в результате разъяснения взрослого или стимулируют самостоятельные наблюдения ребенка вне игр.
Признание сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности дошкольного возраста, т.е. деятельности, позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи. Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью игровых действий, ролей, игровых предметов и замещения.
Целью нашей работы стало изучение вопроса об игровой позиции педагога как средство обогащения содержания сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра в старшем дошкольном возрасте.
В соответствии с целью работы мы ставили перед собой следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу: игровая позиция педагога как средство обогащения содержания сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте;
2. Определение основных понятий: сюжетно-ролевая игра, игровая позиция педагога;
3. Рассмотреть значение сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном
возрасте и роль игры в обучении педагогов для воспитания детей дошкольного возраста;
4. Изучить педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой;
5.Подобрать методы обогащения содержание сюжетно-ролевых игр для детей старшей группы дошкольного возраста.
В написании работы мы опирались на труды таких ученых педагогов и психологов, как Рубинштейн С.Л, Смирнова Е.О., Эльконин Д.Б., А. В. Запорожца, Петровского А.В. и др.

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания” (1984).
В настоящее время рост числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении, растет. Все чаще в детском саду встречаются дети с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития, которые нуждаются в коррекционно-педагогической помощи. Раннее включение таких детей в процесс коррекционно-воспитательной работы способствует: коррекции отдельных отклонений, развитию потенциальных возможностей, преодолению социальной дезадаптации, подготовке детей к обучению в традиционной массовой школе.
Согласно исследованиям некоторых авторов (С.Я.Рубинштейн, А.Р.Маллер, Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, Л.И.Божович), дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, связанной с дефицитом внимания к ним, заботы, любви в большинстве случаев развиваются ущербно. Несмотря на отсутствие дисфункций головного мозга, у детей могут отмечаться такие личностные особенности, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидание возможной опасности, незащищенность. На этом фоне легко возникают вторичные поведенческие и личностные расстройства, обусловливающие низкую социальную ориентировку детей, их социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения со сверстниками, взрослыми, нарушения различных видов деятельности – игровой, трудовой, учебной.
Для детей с умственной отсталостью типичным является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство умственно отсталых детей легко поддаются внушению, в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. При относительной сохранности элементарных эмоций высшие, прежде всего гностические, нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными.
В настоящее время работа педагога с умственно отсталыми детьми становится все более актуальной по причине увеличения числа детей с задержкой психического развития, со слабоумием.
Эмоции и воля, речь и другие характеристики умственно отсталых детей до конца остаются непознанными, хотя психологическая наука дает ответ на ряд кардинальных для педагогики и психологии вопросов (о психологических особенностях развития ребенка с ЗПР, возрастных закономерностях их развития, развития психики и речи).
Поэтому актуальным является исследование развития речи умственно отсталых детей с индивидуальным подбором методов коррекции.
Целью нашей работы является оценка уровня развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (дети с ЗПР) дошкольного возраста с дальнейшим подбором и апробированием методик по коррекции выявленных отклонений.
Объектом исследования стали дети с ЗПР старшего дошкольного возраста, находящиеся на лечении и обучении в ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР.
Предметом исследования является состояние речи у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.
Гипотеза: наше исследование строится на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1) Провести анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с ЗПР;
2) Оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик.
3) Выбрать и апробировать методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей дошкольного возраста. Определить возможности данных коррекционных методов.
Научная новизна и теоретическое значение. Впервые в нашем регионе было проведено исследование состояния речи у детей дошкольного возраста по выбранным методикам; отмечено отклонение в развитии речи и получены положительные результаты при применении отдельных коррекционных методов в отношении данных нарушений.
В исследовании применялись следующие группы методов:
1) теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
2) эмпирические: диагностические методы (беседы, экспертная оценка, анализ работ детей, наблюдение, обобщение педагогического опыта);
3)статистические: ранжирование, рейтинговая оценка, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.
База исследования: ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР. Были исследованы 10 детей старшей группы данного учреждения. Исследование проводилось в течение 1,5 месяцев - с 25 января 2006г. по 13 марта 2006.

В современном образовании обозначился ряд кризисных явлений. Наиболее важным, с точки зрения педагогики, показателем кризиса
культуры является противоречие между всечеловеческой глобальной потребностью в типе людей, способных по своей ориентации отвечать
эпохе и этике Ноосферного разума, и неспособностью системы образования обеспечить формирование личности, отвечающей этим
требованиям и свободной от эгоистических, кланово-социальных, «не окультуренных» потребностей, господствующих в современном
обществе и диктующих массам населения стратегию агрессивного или подчинительного поведения.
В плане преодоления кризисных тенденций, на преподавателя возлагаются все более серьезные задачи. М.В. Кларин отмечает в связи с
этим необходимость сформировать особый, «технологический» подход к построению обучения в целом. С каждым годом лавинообразно
возрастает количество информации, которую приходится «переварить» учащимся; особенно это касается высшей школы. В то же время
возможности самих учащихся небезграничны. В связи с этим новые требования предъявляются уже не только и не столько к
количественной, сколько к качественной стороне обучения. Во главу угла ставится применение современных образовательных технологий.
Традиционные способы преподавания на наших глазах постепенно уходят в прошлое. На первое место выходят так называемые активные
методы обучения, которые предоставляют обучающимся возможность самим активно участвовать в учебном процессе.
Цель работы: рассмотреть активные методы обучения.
Задачи:
Выделить теоретические основы активных методов обучения;
Рассмотреть классификации активных методов обучения.

Танец – это не только физическое проявление каких-либо физических качеств, не просто показ движений, а творческую фантазию
личности, которая может находить яркие и образные сравнения.
Поэтически обостренное восприятие мира, любовь к родной природе, умение слышать ее голоса, подмечать самые неожиданные ее
проявления — все это дает крылья творческому воображению
Танцевальных ансамблей и школ у нас сейчас много. Среди них мы видим коллективы яркие, своеобразные, активно, по крупицам
собирающие и пропагандирующие народное искусство. Но есть и такие, которые похожи один на другой, как близнецы, их репертуар
преимущественно состоит из заимствований у других авторов и коллективов.
Танец – это также взаимодействие, история человеческих взаимоотношений. У нас есть устойчивые и ограниченные
представления о себе, и это естественно создает неосознанные предпочтения и стереотипы во взаимоотношениях с другими людьми. Через
танец мы можем:
более открыто взглянуть на мир человеческих взаимоотношений,
выразить те чувства, которые мы не умеем и боимся выражать,
реализовать те желания, которые нам пока страшно или неловко воплотить,
найти взаимопонимание, которого так не хватает в повседневной жизни.
Танец, таким образом, работает с тремя областями нашей жизни:
наше тело, его возможности и ограничения; ответ на вопрос «Что несет в мир мое тело?»
наше представление о себе самих, расширение и раскрытие этих представлений; ответ на вопрос «Кто я?»
наше взаимодействие с другими людьми, сфера межличностных отношений; ответ на вопрос «Кто ты и что мы можем вместе?».
Жизнь тела является зеркалом сознания. В танце становятся явными, видимыми различные качества и внутренние конфликты
личности, ее неповторимость и ограниченность. Различные категории движения - пространство, время, вес, течение являются метафорами
основных жизненных «тем» личности.
Цель данной работы – рассмотреть классификацию современной хореографии.
Задачи:
рассмотреть искусство танца в современном мире;
выявить проблемы взаимодействия различных видов танца;
рассмотреть особенности различных направлений современной хореографии.

Введение
Необходимым условием построения современной системы эстетического воспитания и развития эстетической культуры личности является использование народного искусства в педагогической работе с детьми. Народное искусство способствует глубокому воздействию на мир ребенка, обладает нравственной, эстетической, познавательной ценностью, воплощает в себе исторический опыт многих поколений и рассматривается как часть материальной культуры. Народное искусство в силу своей специфики, заключающейся в образно-эмоциональном отражении мира, оказывает сильное воздействие на ребенка, который, по образному выражению К.Д.Ушинского, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями.
А известный психолог Б.М.Теплов отмечал, что каждый ребенок способен к успешному, полноценному художественному творчеству в области искусства, наиболее близкой ему, соответствующей его индивидуальным психологическим особенностям.
Из личного опыта работы, и жизненных наблюдений, нам известно, что знакомство детей с достоянием своих предков дает не только возможность им расти не «Иванами, родства не помнящими», личностями, осознающими свою причастность к высочайшим идеалам тысячелетней русской культуры, идеалам, связанным с поисками красоты, добра и правды, а так же и помогает впитать в себя высокие этические, нравственные законы народной культуры, учит ценить и любить духовное богатство, ум, талант и мудрость народную. Это важно для воспитания у детей национальной гордости, а также интереса и уважения к культуре других народов.
Сегодня почти в каждом доме есть произведения народных мастеров – гжельские чайники, хохломские миски, полховско-майданские таратушки, берестяные туеса, тканые полотенца… Они входят в нашу жизнь не как утилитарные предметы, а как художественные произведения, отвечающие нашему эстетическому вкусу, становятся украшением как сельского, так и городского жилья. В этих предметах выражается потребность людей в красоте.
И этот красочный мир народного искусства особенно близок и понятен ребятам. Взять хотя бы всемирно известную золотую Хохлому или городецкую роспись. Удивительные цветы, диковинные травы и птицы, кони, украшающие эти изделия, словно уносят нас в мир сказки.
Известные исследователи народного декоративного искусства В.М.Василенко, В.С.Воронов, А.В.Бакушинский не раз отмечали в своих трудах родственность мироощущения в творчестве народных мастеров и детей, основы которой они видели в особом ритме, любви к узорчатости орнамента.
Считается, что народное искусство обладает душой ребенка, поэтому оно так близко и понятно детям, и именно оно и должно играть важную роль в эстетическом развитии детей.
Известные исследователи народного декоративного искусства В.С.Воронов, А.В.Бакушинский, В.М.Василенко в своих трудах неоднократно отмечали родственность мироощущения и отражение его в творчестве народных мастеров и детей, выдвигая главными критериями подобной мудрости декоративность и красочность создаваемых ими образцов, особое чувство ритма, любовь к узорчатости орнамента. Именно поэтому, подчеркивали ученые, декоративное искусство, художественные ремесла должны играть важную роль в эстетическом воспитание детей. В связи с этой ролью изобразительной деятельности и творчества (в частности декоративно-прикладного) для дошкольников занятиям, связанным с данной деятельностью уделяется значительное место в воспитательной работе детского сада.
Отсюда проблема, рассматриваемая в данной работе: рассмотрение и выявление наиболее эффективных приемов развития декоративного творчества у детей подготовительной группы.
Цель исследования: определить наиболее эффективные приемы развития декоративно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: декоративное творчество у дошкольников.
Предмет исследования: процесс развития декоративного творчества у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с народным декоративно-прикладным искусством, на примере элементов хохломской росписи на уроках по украшению посуды.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой: в процессе ознакомления детей старшего дошкольного возраста с элементами народного декоративно-прикладного искусства (в частности элементами хохломской росписи) формируется творческая личность дошкольника, развиваются природные задатков и декоративно-творческие способности.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогические источники по особенностям ознакомления детей с народным декоративно-прикладным искусством (на примере хохломской росписи.).
2. Провести диагностику уровня развития художественных способностей: творческое воображение, оценочное отношение, эмоциональная отзывчивость.
3. Разработать систему работы по формированию у дошкольников
декоративно-творческих способностей. Апробировать систему на практике.
4. Определить эффективность разработанной системы занятий.
В работе используются различные методы и приемы для решения поставленных задач: анализ теоретических источников, анализ понятийного аппарата, синтез, обобщение, наблюдение, беседа, эксперимент, графический метод, а так же следующие методы, используемые при практической работе с детьми: одномоментности, метод обследования, наглядности, словесный, практический, эвристический, частично-поисковый, метод «подмастерья», проблемно-мотивационный метод, сотворчество, мотивационный, «жест руки».
Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практической деятельности работников ДОУ и родителей дошкольников. Практический результат выражен в рекомендациях и представленной системы работы по формированию у детей декоративно-творческих умений и навыков.

На протяжении первых семи лет жизни ребенок проделал огромный путь развития. Из беспомощного существа, полнос¬тью зависящего от взрослого, не умеющего даже говорить и самостоятельно есть, он превратился в подлинного субъекта деятельности, обладающего чувством собственного достоин¬ства, переживающего богатый спектр эмоциональных процес¬сов от восторга до вины и стыда, сознательно выполняющего нравственные нормы и правила поведения в обществе. Ребенок освоил мир предметов. Перед ним «открылись» социальные вза¬имоотношения, смыслы и цели деятельности взрослых в про¬цессе моделирования социальной действительности в разных видах деятельности. К 6 годам у ребенка впервые появились представления о себе как о члене общества, осознание своей ин-дивидуальной значимости, собственных индивидуальных ка¬честв, переживаний и некоторых психических процессов. Дан¬ные преобразования в психике ребенка приводят к смене глав¬ных противоречий психического развития. На первое место вы¬двигается несоответствие между старым «дошкольным» обра¬зом жизни и новыми возможностями детей, уже опередившими его. К 7 годам меняется социальная ситуация развития, харак¬теризующая переход к младшему школьному возрасту.
Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зре¬ния общества, социально одобряемой и оцениваемой деятель¬ности (А.Н.Леонтьев,1983,1 Л.И.Божович 1968, Д.Б.Эльконин,1988). Специфи¬чески «дошкольные» виды деятельности теряют для него свою привлекательность. Ребенок осознает себя дошкольником и хо¬чет стать школьником.
Поступление в школу знаменует начало качественно ново¬го этапа в жизни ребенка: меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа опреде¬ляет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения.
Изменения взаимоотношений со сверстниками связаны с коллективным характером обучения. Это уже не игровые и не чисто дружеские отношения, а учебные, основанные на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становятся главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют по¬ложение ребенка в классе.
В настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Особую значимость приобретают вопросы готовности детей к обучению в условиях реформирования системы образования в российском образовании.
В отечественной психологии проблема готовности к школьному обучению проанализирована в работах Л.С.Выготского (1983), Л.И.Божович (1968), Л.А.Венгера (1978, 1994), Н.Н.Поддьякова (1989), Н.Г.Салминой (1988), Д.Б.Эльконина (1988) и др. Эти исследования способствовали выработке относительно целостной системы теоретических представлений, в основе которой лежат выделенные Л.С.Выготским и разработанные Д.Б.Элькониным, Л.А.Венгером положения о сформированности центральных новообразований в структуре психологической готовности к школьному обучению В содержание психологической готовности Д.Б.Эльконин включает новообразования, возникающие в игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и составляющие основу критического периода при переходе к школьному обучению.
Л.А.Венгер (1978, 1994) полагает, что должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности, которые сводятся к умению выполнять действия по правилам, производить деятельность по указанию взрослого. Несмотря на единые исходные основы, психологическая готовность в понимании исследователей имеет разное содержание. До сих пор отсутствует четкое представление о самих критериях, которые должны служить показателями готовности к обучению (М.И.Лисина, 1973, А.А.Люблинская, 1971, М.В.Матюхина, 1984, В.С.Мухина, 1974, Т.А.Нежнова, 1981, У.В.Ульенкова, 1987).
Актуальность исследования обусловлена недостаточной изученностью вопроса в теории и реализацией его в практике образования, особенно в аспекте проблемы психологической готовности современных дошкольников в школе.
Это обусловило выбор темы исследования: «Диагностика психологической готовности ребенка к школе».
Целью нашей работы было изучение теоретического вопроса о психологической готовности ребенка к школе и ее диагностике; проведение сравнительного экспериментирования направленного на выявление различий в уровне сформированности ее компонентов у контрольной и экспериментальной групп дошкольников.
Объект исследования: психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста подготовительной группы ДОУ и группы развития (в которую вошли дети, посещающие дополнительные развивающие занятия).
Предметом исследования является особенности формирования психологической готовности.
Гипотеза. Предполагалось, что дети, занимающиеся помимо обязательной программы в дошкольном учреждении, различными видами деятельности – музыка, литературные занятия, рисование, конструирование и т.д. будут более подготовлены к обучению в школе и уровень интеллектуального, личностного, психического и физического развития у них выше, чем у детей, посещающих только детский сад.
В соответствии с выбранной темой, целью и гипотезой в исследовании нами были поставлены следующие задачи:
1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме готовности дошкольников к школьному обучению;
2. рассмотреть основные понятия в исследовании: готовность к обучению в школе, критерии и виды школьной готовности, определить связь кризиса 7-лет и готовности к школе;
3. проанализировать основные диагностические методики на определение готовности к школе, обосновать выбор экспериментальных методик для исследования, провести констатирующий эксперимент на основании результатов которого сделать заключение о психологической готовности детей к школьному обучению;
4. предложить и провести коррекционно-развивающую программу по формированию необходимого для детей уровня сформированности компонентов психологической готовности к школе в двух группах, после чего оценить эффективность проведенного формирующего эксперимента.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов.
Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс исследовательских методик:
1) методы сравнительно-сопоставляющего анализа: анализ научной психолого-педагогической литературы;
2) методы практического исследования: анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, статистический анализ;
3) методы диагностического исследования, апробированные в психолого-педагогической практике: специально подобранные психологические методики, а так же, беседы, изучение документации, характеристик;
Базой исследования является муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение г. Москвы и Центр Развития.
В нашем эксперименте были обследованы 15 детей дошкольного возраста, посещающие ДОУ г. Москвы (контрольная группа) и 15 дошкольников, посещающих дополнительные развивающие занятия (музыка, рисование, физкультура и т.д.) в Центре Развития г. Москвы(экспериментальная группа).
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа выполнялась с сентября по май 2006 года. Сентябрь-октябрь – первичная диагностика всех детей, ноябрь – март - проведение развивающей программы, апрель – май – проведение повторного исследования и анализ результатов эксперимента.

Первый этап - поисково-теоретический. Теоретическое и практическое знакомство с проблемой исследования, изучение степени разработанности проблемы. Разработка общей концепции исследования на основе анализа научной дошкольной и психолого-педагогической литературы. На этом этапе определены методологические подходы к определению проблемы психологической готовности детей к школе.
Второй этап – экспериментальный. В ходе констатирующего эксперимента по выявлению уровня готовности дошкольников к обучению в школе проводилась проверка гипотезы исследования проведен сравнительный анализ результатов в разных группах дошкольников.
Третий этап – формирующий. Была предложена и проведена коррекционно-развивающую программу по формированию необходимого для детей уровня сформированности компонентов психологической готовности к школе в двух группах, после чего оценена эффективность проведенного формирующего эксперимента.
Четвертый этап - обобщающий. Анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, интерпретация результатов, полученных на первом, втором и третьем этапах работы; систематизация, обработка и анализ экспериментального исследования; подбор методических рекомендаций по подготовке дошкольников к школьному обучению.
Научная новизна исследования, заключается в том, что в работе:
-уточнено понятие готовности к школе детей с различным уровнем подготовленности и виды готовности к школьному обучению;
-получены новые экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что развивающие занятия по музыке, рисованию, физкультуре и др. способствуют развитию психологической готовности и могут быть рекомендованы в качестве эффективной дополнительной подготовке к школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что было уточнено понятие готовности к школе детей с различным уровнем подготовленности и виды готовности к школьному обучению; рассмотрена проблема кризиса семи лет и влияния данного периода на готовность к школьному обучению, в частности: были получены данные, показывающие, что дети, посещающие дополнительные развивающие занятия имеют более высокую степень сформированности интеллектуального, личностного, психического и физического развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что нами были подобраны методики по диагностике психологической готовности дошкольников к школьному обучению и были получены результаты, которые могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений. На основании полученных результатов рекомендовано использовать развивающие занятия для развития памяти, внимания, воображения, мышления и интеллектуальных способностей.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработкой полученных данных.

Задачи перестройки народного образования в документах реформы общеобразовательной и профессиональной школы, включая первое ее звено – дошкольные учреждения, требуют развития самостоятельности, инициативы и творчества детей во всех областях их деятельности. Одной из таких является изобразительная деятельность. Она рано начинает привлекать внимание детей и таит в себе большие возможности для их всестороннего развития.
Изобразительная деятельность дошкольников заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими, если у них процесс творчества вызовет хорошее настроение.
Рисование является едва ли не самым интересным видом деятельности детей дошкольного возраста. Мы считаем, что в связи с недостаточным развитием образной речи, дети более глубоко проявляют свои чувства и представления об увиденном в своих рисунках, нежели словами. Детский рисунок содержит духовную культуру содержания произведения, переданного посредством постановки кукольного спектакля. Рисование для ребенка – своеобразная форма познания реальной действительности, окружающего мира, постижения художественного искусства, и потому требует углубленного изучения, прогнозирования и коррекции обучения детей.
Известно, что детское творчество – явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные, так и зарубежные, подчеркивают большое значение занятий художественным творчеством во всестороннем, особенно в эстетическом развитии личности ребенка.
Происходит игнорирование специфики изобразительной деятельности. Это проявляется в том, что ребенок не создает образ, а копирует изображение с заранее подготовленного педагогом образца; в сознательном ограничении изображения в предметном рисовании; в излишней опеке ребенка; в низком уровне квалификации педагога.
В теории изобразительной деятельности вопрос о роли средств художественной выразительности в создании детьми образов в рисунках рассматривался прямо или косвенно, но больше внимания уделялось изучению цвета (В. С. Мухина, А. А. Мелик-Пашаев, Т. Г. Казакова), формы (Р. Мирошкина), композиции (Е. В. Шорохов, С. Д. Левин). Роль эмоции в осуществлении изобразительной деятельности играет важную роль. От того, какие переживания вызывают у ребенка персонажи спектакля кукольного театра, зависит раскрытие их выразительного образа в композиции рисунка.
Исходя из вышесказанного, тема исследования «Особенности создания выразительного образа сказочного героя в графике детьми 5 лет» актуальна и на данный момент недостаточно изучена.
Объект исследования - развитие изобразительных способностей ребенка, направленных на создание выразительных графических образов.
Предмет - особенности создания детьми дошкольного возраста выразительных образов сказочного героя.
Цель - изучение и выяснение особенностей создания выразительного образа сказочного героя в графике детьми 5 лет.
Исходя из цели, поставлены следующие задачи:
- изучение научной литературы по данной проблеме;
- разработка серии занятий по ознакомлению дошкольников с книжной графикой, направленных на развитие выразительных графических образов сказочных героев в рисунках детей;
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что образы, создаваемые детьми, будут более своеобразны и выразительны, если будут соблюдены следующие условия:
- организация содержательной и интересной для детей дошкольного возраста деятельности;
- обогащение эмоционально-интеллектуального опыта, который служит основой для возникновения замыслов, является материалом, необходимым для работы воображения;
- разработка последовательности занятий, подбор соответствующего материала.
Научная новизна и практическая значимость исследования заключается
в разработке занятий, направленных на развитие графического образа, в подборе литературного и иллюстративного материала.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, методических трудов по теме исследования; педагогический эксперимент, анализ продуктов детского творчества.
Научно-теоретическая основа. Наше исследование построено на методологической основе деятельностного подхода в психологии А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, исследований детского изобразительного творчества Г. В. Лабунской, Н. А. Ветлугиной, Г. С. Комаровой, Е. В. Шорохова, А. Михайловой.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Введение


Современные социально-экономические условия создают новые требования к выпускникам школ. Стандартность мышления молодых людей, неготовность к творческой деятельности, неспособность принимать самостоятельные решения, вести поиск характерны для большинства выпускников школ. В связи с этим, ориентация на новые цели и образовательные результаты в школе – это ответ на новые требования, которые предъявляет общество к каждому выпускнику.
Современный школьник стоит на пороге социального взросления. У него появляются конкретные жизненные планы. Поведение школьника все больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Все большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. В этом возрасте для школьника важно понимание сущности и смысла производимых действий, Креативные ситуации в урочной и внеурочной деятельности, в которых эти тенденции находят удовлетворение, оказываются для школьника не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными.
Модернизация современного образования заключается в предоставлении возможности каждому ученику проявить свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личностных планов. В связи с этим остро встает вопрос об организации активной познавательной и творческой деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта как основы, без которой невозможна самореализация личности на последующих этапах жизни.
В сфере изучения творчества проводятся теоретические исследования, разработаны различные концепции творчества и одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, Е.Л. Григоренко, Я.А. Пономарев, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, К. Хеллер и др.). Актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью учащихся как в коллективной, так и в индивидуальной форме внеклассной работы на уроках химии. Данной проблеме посвящены работы В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, Д.М. Ушакова и др. В этих исследованиях акцентируется внимание на таких аспектах проблемы, как определение средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся и организация их совместной творческой деятельности.
Вопросы организации творческой деятельности учащихся по химии во внеклассной работе рассматриваются в работах Г.А. Балла, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой. Авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность проблемы организации творческой деятельности учащихся. В исследованиях Р.М. Грановской рассматриваются вопросы развития креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеклассной деятельности. Основой для определения особенностей творческой деятельности учащихся служат труды Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Петровского, Е.С. Полат. Проблемы организации творческих ситуаций и способов их решения с помощью эвристических и алгоритмических методов разработаны Г.С. Альтшуллером, В.И. Андреевым и др.
Накоплен достаточно большой объем знаний по проблеме развития творческого потенциала. Однако в ранее выполненных исследованиях недостаточно рассмотрен вопрос развития творческого потенциала школьника среднего возраста в условиях внеклассных занятий по предмету химии. В настоящее время этот вопрос, на наш взгляд, приобретает особую актуальность, поскольку перед современной школой встал ряд серьезных задач, одной из главных является развитие творческого потенциала ученика, способного реализовать себя в современных условиях.
Таким образом, современную ситуацию в теории и практике образования можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:
 потребностью общества в творчески активных личностях;
 гуманистическими целями образования, выражающимися в формировании личности, способной к творческому саморазвитию, в создании условий в учебно-образовательном процессе для формирования творческой личности, и недостаточной разработанностью педагогических условий, повышающих эффективность процесса развития и саморазвития творческого потенциала учащегося;
 необходимостью использования в школе внеклассных занятий на уроках химии, ориентированного на развитие творческого потенциала каждого школьника, и недостаточной разработанностью механизмов индивидуализации обучения; социализации учащихся; ориентации содержания образования на систему среднего и высшего профессионального образования; перехода школьников в новые социальные институты (гражданские, профессиональные, этнокультурные, правовые и т.д.).
Выделенные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в разработке и внедрении модели развития творческого потенциала старшеклассника в посредством внеклассных занятий на уроках химии.
Учитывая недостаточную готовность школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-педагогического обоснования процесса развития творческого потенциала учащихся, была выбрана тема исследования «Методика организации творческой деятельности учащихся по химии во внеклассной работе»
Объект исследования – процесс обучения химии учащихся в основной школе.
Предмет исследования – методика организации творческой деятельности учащихся по химии во внеклассной работе.
Цель исследования состоит в теоретическом и практическом обосновании вопроса о методике организации творческой деятельности учащихся по химии во внеклассной работе.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что развитие творческого потенциала школьников будет эффективным, если:
– разработать и научно обосновать модель развития творческого потенциала ученика на уроках химии, через внеклассные занятия, основанную на принципах признания индивидуальности, самоценности каждого ученика, диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;
– оптимизировать учебную и учебно-исследовательскую деятельность учащихся за счет коллективного и индивидуального творчества, вариативности обучения; внедрения интерактивных информационных технологий, регионализации экологического образования;
– разработать и реализовать систему интенсификации творческой активности учащихся, применяя креативные ситуации в урочной и внеурочной деятельности на уроках химии;
– создать образовательное пространство для развития творческого потенциала старшеклассника, характеризующееся единством ценностно-смысловых ориентаций образовательного процесса, психологической комфортностью.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
- рассмотреть формы внеклассной работы по химии в средней школе;
- изучить особенности творческой деятельности по химии в
средней школе;
- рассмотреть особенности внеклассной работы по химии;
- рассмотреть вопрос о системе организации и проведения внеклассной работы по химии с учащимися средней школы
- проанализировать передовой педагогический опыт использования сервиса Веб 2.0 как средство организации внеклассной
работы по химии.
- рассмотреть содержание методики организации внеклассной работы по химии в школе с использованием сервиса Веб 2.0:
- разработать методические рекомендации по организации творческой деятельности учащихся по химии во внеклассной работе;
- организовать и провести педагогический эксперимент эффективности организации творческой деятельности учащихся по химии во внеклассной работе.
Методологическая основа исследования. В качестве методологических основ исследования выступают следующие подходы: деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Б.Эльконин), функциональный подход (В.Д. Щадриков, В.Н. Дружинин), критериальный подход (В.А. Крутецкий, Р.С. Немов, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Е.П.Торренс). Исследование также опирается на общеметодологические принципы системного подхода (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.Д. Шадриков, и др.), концепции личностно ориентированного образования (С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская), на труды в области методологии научного познания (В.И. Загвязинский, В.В.Краевский и др.).
Теоретическая основа исследования. В качестве исходных положений в исследовании развития творческого потенциала ученика были использованы положения теории творчества (И.И. Ильясов, В.А. Петровский, А.Я. Пономарев, Б.П. Теплов и др.), научные идеи о сущности творческой личности и ее самореализации (А.Б. Орлов, И.С. Кон), о диалектике процесса воспитания и самовоспитания творческой личности (В.И. Андреев, В.С. Библер, А.Н. Тубельский и др.), педагогические идеи, связанные с организацией образовательного пространства (Г.М. Борликов, Г.Н. Волков, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Б. Панькин, В.В. Сафонова и др.). В значительной степени исследование опирается на основные положения теории личности и деятельности, раскрывающие возможности развития творческого потенциала (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), концепцию проектирования педагогических систем (В.П.Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.И. Слободчиков и др.).
Для решения поставленных задач нами использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические – методы теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; экспериментальные – опросно-диагностические: анкетирование, беседы, включенное и фрагментарное наблюдение, опрос старшеклассников, тестирование и эмпирические методы – психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; качественное и количественное сравнение показателей.
Научная новизна: теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель развития творческого потенциала школьника на уроках химии посредством использования внеклассных занятий, построенная на принципах личностно ориентированной направленности образовательного процесса, обогащения предметной среды (насыщение творческими видами деятельности, внедрение информационных технологий); разработана система креативных ситуаций, способствующая переходу традиционной учебной деятельности старшеклассников на качественно новый творческий уровень.
Разработаны рекомендации по методике организации творческой деятельности учащихся по химии во внеклассной работе деятельности учащихся, имеющей инновационный характер (использование информационных технологий, интеграция междисциплинарных знаний, регионализация экологического образования).
Практическая ценность исследования состоит в том, что программы развития творческого потенциала школьника, индивидуальных образовательных траекторий, дидактический материал по созданию креативных ситуаций на уроках химии, программы спецкурсов, факультативов, проектов учебных исследований учащихся методические указания и рекомендации могут быть использованы учителями при организации учебного процесса, обеспечивающего развитие творческого потенциала старшеклассника.