Педагогика и психология - готовые работы
Динамика модернизационных процессов в России свидетельствует о коренных изменениях в политической, социально-
экономической и духовной сферах общества. Современный социум создаёт напряжённую ситуацию для досуговых интересов семьи по ряду
причин: усиливается расслоение семей по уровню доходов, развивается депопуляция, формируются межэтнические браки, растёт число
разводов, внебрачных детей; разрушается традиционная структура семьи (увеличение количества неполных, материнских, альтернативных,
маргинальных семей); изменяются старые, общепринятые нормы поведения, характер супружеских отношений, взаимоотношения между
родителями и детьми, отношение к воспитанию. Как следствие нарушается многовековая преемственность народного педагогического опыта,
утрачиваются многие ценности отечественной культуры, знание фольклора, являющегося одной из основ национального воспитания россиян.
В этой связи закономерным становится обращение к осмыслению содержательных характеристик досугового пространства
современной семьи, механизмов взаимодействия семьи и досуговых учреждений, особенностей разработки федеральных и региональных
программ семейной политики в России. Особое значение имеет анализ социально-культурных условий развития семейного досуга, которые
представляют собой совокупность технологических компонентов современной социально-культурной деятельности, включающих
педагогические технологии культуротворчества и рекреации, охраны здоровья, развития просветительства, менеджмента клубной работы.
экономической и духовной сферах общества. Современный социум создаёт напряжённую ситуацию для досуговых интересов семьи по ряду
причин: усиливается расслоение семей по уровню доходов, развивается депопуляция, формируются межэтнические браки, растёт число
разводов, внебрачных детей; разрушается традиционная структура семьи (увеличение количества неполных, материнских, альтернативных,
маргинальных семей); изменяются старые, общепринятые нормы поведения, характер супружеских отношений, взаимоотношения между
родителями и детьми, отношение к воспитанию. Как следствие нарушается многовековая преемственность народного педагогического опыта,
утрачиваются многие ценности отечественной культуры, знание фольклора, являющегося одной из основ национального воспитания россиян.
В этой связи закономерным становится обращение к осмыслению содержательных характеристик досугового пространства
современной семьи, механизмов взаимодействия семьи и досуговых учреждений, особенностей разработки федеральных и региональных
программ семейной политики в России. Особое значение имеет анализ социально-культурных условий развития семейного досуга, которые
представляют собой совокупность технологических компонентов современной социально-культурной деятельности, включающих
педагогические технологии культуротворчества и рекреации, охраны здоровья, развития просветительства, менеджмента клубной работы.
Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов[14] писал, что память — это краеугольный камень психического развития ребенка.
Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование
личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы
отношений к окружающему миру.
Актуальность. Развитие высших психических функций, формирование знаковой характеристики сознания - одно из приоритетных
направлений работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями
интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к
опосредованию через систему знаков, кодов. Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые
характеризуются большим своеобразием. “Ядерными” свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп
усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С.Выготский,[1]; А.В.Григонис,[3]). Отмечается
преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим.
Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение в школе, так как учебный процесс
опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер[11] указывают на снижение произвольной памяти у детей с
отклонениями психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Поэтому изучение особенностей
произвольной и непроизвольной памяти при умственной отсталости является сегодня актуальной проблемой.
Цель исследования – изучение произвольной и непроизвольной памяти при умственной отсталости.
Задачи:
1. Анализ теоретических источников об особенностях развития произвольной и непроизвольной памяти при умственной отсталости.
2. Изучение роли непроизвольного и произвольного запоминания в обучении и воспитании умственно отсталых детей.
3. Экспериментальное выявление соотношения произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей.
Предмет – уровень и особенности произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей.
Объект – память умственно отсталых детей.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, психологам и
другим специалистам, работающим с умственно отсталыми детьми.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обозначена актуальность темы, выделены цели и задачи, определены предмет и объект исследования, представлена
практическая значимость работы.
В первой главе обозначены особенности произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей, рассмотрена роль
произвольного и непроизвольного запоминания в обучении и воспитании умственно отсталых детей.
Во второй главе представлена экспериментальная работа по изучению соотношения произвольной и непроизвольной памяти умственно
отсталых детей.
В заключении поведены итоги и сделаны выводы по проделанной работе.
Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование
личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы
отношений к окружающему миру.
Актуальность. Развитие высших психических функций, формирование знаковой характеристики сознания - одно из приоритетных
направлений работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями
интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к
опосредованию через систему знаков, кодов. Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые
характеризуются большим своеобразием. “Ядерными” свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп
усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С.Выготский,[1]; А.В.Григонис,[3]). Отмечается
преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим.
Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение в школе, так как учебный процесс
опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер[11] указывают на снижение произвольной памяти у детей с
отклонениями психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Поэтому изучение особенностей
произвольной и непроизвольной памяти при умственной отсталости является сегодня актуальной проблемой.
Цель исследования – изучение произвольной и непроизвольной памяти при умственной отсталости.
Задачи:
1. Анализ теоретических источников об особенностях развития произвольной и непроизвольной памяти при умственной отсталости.
2. Изучение роли непроизвольного и произвольного запоминания в обучении и воспитании умственно отсталых детей.
3. Экспериментальное выявление соотношения произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей.
Предмет – уровень и особенности произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей.
Объект – память умственно отсталых детей.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, психологам и
другим специалистам, работающим с умственно отсталыми детьми.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обозначена актуальность темы, выделены цели и задачи, определены предмет и объект исследования, представлена
практическая значимость работы.
В первой главе обозначены особенности произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей, рассмотрена роль
произвольного и непроизвольного запоминания в обучении и воспитании умственно отсталых детей.
Во второй главе представлена экспериментальная работа по изучению соотношения произвольной и непроизвольной памяти умственно
отсталых детей.
В заключении поведены итоги и сделаны выводы по проделанной работе.
Современные социокультурные преобразования обусловливают необходимость нового подхода к оценке уровня профессиональной
подготовки школьных педагогов. Он предусматривает развитие у учителя культуры мышления, стремления к саморазвитию и
самосовершенствованию, что, в свою очередь, служит признаками высокого профессионального мастерства.
Культура профессионального мышления занимает особое место среди других характеристик культурного человека, предполагая особую
познавательную активность, инициируемую ценностной позицией, ответственного за обогащение, расширение социокультурного пространства
и заботящегося о реализации собственного личностного потенциала.
Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов – Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа,
Эпикура.
Различные аспекты развития культуры мышления нашли отражение в философских трудах отечественных и зарубежных исследователей:
В.С.Библера, П.С.Гуревича, А.Х.Касымжанова, А.Ж.Кельбуганова, Ю.А.Петрова, М.Коул, Л.Леви-Брюля, С.Скрибнера. Различным аспектам
формирования мышления посвящены многие исследования отечественных психологов (Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев,
Н.Ф.Талызина) и педагогов (И.Ф.Исаев, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.). Закономерности развития мышления в целом отражены в
работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна и др.
В зарубежной психологии проблемам культуры и мышления посвящены труды Э.де Боне, М.Мид, Ж.Пиаже, Р.Пола, Р.Энниса. Проблеме
формирования и развития предметного мышления учителя посвящены специальные исследования педагогов и психологов Г.А.Балла,
Ю.К.Бабанского, Д.Брунера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина,
Н.А.Менчинской, З.А.Муртазовой, М.Н.Скаткина, Л.М.Фридмана и др.
Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении образовательных и
социокультурных задач, в практике работы высшего заведения не накоплен материал, необходимый для анализа существенных
характеристик культуры профессионального мышления учителя.
Проблема исследования профессионального мышления педагога является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Ее
значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности педагога, его профессионального поведения и
общения. Процесс педагогического труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач педагога могут быть разными,
начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением
многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности педагога.
Творчество - наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Этим определяется проблема развития
творческого мышления учителя. Кроме того, проблема подготовки учителя, воспитателя дошкольного образовательного учреждения к
педагогической деятельности, как к творческому процессу, приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Это
обстоятельство требует полного и всестороннего исследования творческих особенностей педагогического мышления.
Цель работы - выявить особенности педагогического мышления, и рассмотреть пути его развития.
Задачи:
1. Изучить научно-теоретические аспекты профессионального мышления педагога
2. Рассмотреть пути развития профессионального мышления педагога
подготовки школьных педагогов. Он предусматривает развитие у учителя культуры мышления, стремления к саморазвитию и
самосовершенствованию, что, в свою очередь, служит признаками высокого профессионального мастерства.
Культура профессионального мышления занимает особое место среди других характеристик культурного человека, предполагая особую
познавательную активность, инициируемую ценностной позицией, ответственного за обогащение, расширение социокультурного пространства
и заботящегося о реализации собственного личностного потенциала.
Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов – Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа,
Эпикура.
Различные аспекты развития культуры мышления нашли отражение в философских трудах отечественных и зарубежных исследователей:
В.С.Библера, П.С.Гуревича, А.Х.Касымжанова, А.Ж.Кельбуганова, Ю.А.Петрова, М.Коул, Л.Леви-Брюля, С.Скрибнера. Различным аспектам
формирования мышления посвящены многие исследования отечественных психологов (Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев,
Н.Ф.Талызина) и педагогов (И.Ф.Исаев, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.). Закономерности развития мышления в целом отражены в
работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна и др.
В зарубежной психологии проблемам культуры и мышления посвящены труды Э.де Боне, М.Мид, Ж.Пиаже, Р.Пола, Р.Энниса. Проблеме
формирования и развития предметного мышления учителя посвящены специальные исследования педагогов и психологов Г.А.Балла,
Ю.К.Бабанского, Д.Брунера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина,
Н.А.Менчинской, З.А.Муртазовой, М.Н.Скаткина, Л.М.Фридмана и др.
Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении образовательных и
социокультурных задач, в практике работы высшего заведения не накоплен материал, необходимый для анализа существенных
характеристик культуры профессионального мышления учителя.
Проблема исследования профессионального мышления педагога является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Ее
значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности педагога, его профессионального поведения и
общения. Процесс педагогического труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач педагога могут быть разными,
начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением
многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности педагога.
Творчество - наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Этим определяется проблема развития
творческого мышления учителя. Кроме того, проблема подготовки учителя, воспитателя дошкольного образовательного учреждения к
педагогической деятельности, как к творческому процессу, приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Это
обстоятельство требует полного и всестороннего исследования творческих особенностей педагогического мышления.
Цель работы - выявить особенности педагогического мышления, и рассмотреть пути его развития.
Задачи:
1. Изучить научно-теоретические аспекты профессионального мышления педагога
2. Рассмотреть пути развития профессионального мышления педагога
По данным проведенной недавно диспансеризации детского населения России число здоровых детей катастрофически падает. Ухудшение
здоровья подрастающего поколения достигло масштабов национальной проблемы. В Федеральном законе «Об образовании», «Концепции
модернизации …» основными задачами выдвигаются: обеспечение активной адаптации личности к жизни в современном обществе;
формирование ответственности за собственное благополучие и необходимых навыков, позволяющих эту ответственность реализовывать;
формирование ценностного, ответственного отношения к собственному здоровью, культуры здоровья; обучение навыкам здорового образа
жизни. Категория «здоровье» непосредственно связана с категорией «качество образования».
Сегодня же мы вынуждены применять понятие «здоровье» в основном к нездоровым детям, т.к. в настоящее время число здоровых детей
школьного возраста в целом по стране не превышает 10%. Только в Тюменском регионе 40-45% детей имеют различные функциональные
отклонения в здоровье,
здоровья подрастающего поколения достигло масштабов национальной проблемы. В Федеральном законе «Об образовании», «Концепции
модернизации …» основными задачами выдвигаются: обеспечение активной адаптации личности к жизни в современном обществе;
формирование ответственности за собственное благополучие и необходимых навыков, позволяющих эту ответственность реализовывать;
формирование ценностного, ответственного отношения к собственному здоровью, культуры здоровья; обучение навыкам здорового образа
жизни. Категория «здоровье» непосредственно связана с категорией «качество образования».
Сегодня же мы вынуждены применять понятие «здоровье» в основном к нездоровым детям, т.к. в настоящее время число здоровых детей
школьного возраста в целом по стране не превышает 10%. Только в Тюменском регионе 40-45% детей имеют различные функциональные
отклонения в здоровье,
Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности. Это
отношение с возникновением человеческого общества развивалось вместе с ним, воплощаясь в сфере материальной и духовной
деятельности людей. Оно связано с восприятием и пониманием ими прекрасного в действительности, наслаждением им, эстетическим
творчеством человека.
Эстетическое отношение к действительности - специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом
(общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки
у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном
обществе представлениями о их характере и назначении. В процессе воспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их
во внутреннее духовное содержание путем интериоризации. На этой основе формируется и развивается способность человека к
эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту
формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических
ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве.
Прекрасное в жизни — и средство и результат эстетического воспитания. Оно концентрируется в искусстве, художественной литературе,
неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система эстетического
воспитания в целом использует все эстетические явления действительности. Особое значение при этом придается восприятию и
пониманию прекрасного в трудовой деятельности, развитию у человека способности вносить красоту в процесс и результаты труда.
Важнейшей частью эстетического воспитания является художественное воспитание, использующее в качестве воспитательного
воздействия средства искусства, формирующее специальные способности и развивающее дарования в определенных его видах —
изобразительном, музыкальном, вокальном, хореографическом, театральном, декоративно-прикладном и др.
Целью данной работы является рассмотрение процесса эстетического воспитания дошкольников в современных условиях.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
Дать понятие эстетического воспитания;
Обозначить роль эстетического воспитания в образовании;
Рассмотреть процесс эстетического воспитания старших дошкольников.
отношение с возникновением человеческого общества развивалось вместе с ним, воплощаясь в сфере материальной и духовной
деятельности людей. Оно связано с восприятием и пониманием ими прекрасного в действительности, наслаждением им, эстетическим
творчеством человека.
Эстетическое отношение к действительности - специфический вид общественно значимой деятельности, осуществляемой субъектом
(общество и его специализированные институты) по отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с целью выработки
у последнего системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкретном
обществе представлениями о их характере и назначении. В процессе воспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их
во внутреннее духовное содержание путем интериоризации. На этой основе формируется и развивается способность человека к
эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту
формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических
ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве.
Прекрасное в жизни — и средство и результат эстетического воспитания. Оно концентрируется в искусстве, художественной литературе,
неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система эстетического
воспитания в целом использует все эстетические явления действительности. Особое значение при этом придается восприятию и
пониманию прекрасного в трудовой деятельности, развитию у человека способности вносить красоту в процесс и результаты труда.
Важнейшей частью эстетического воспитания является художественное воспитание, использующее в качестве воспитательного
воздействия средства искусства, формирующее специальные способности и развивающее дарования в определенных его видах —
изобразительном, музыкальном, вокальном, хореографическом, театральном, декоративно-прикладном и др.
Целью данной работы является рассмотрение процесса эстетического воспитания дошкольников в современных условиях.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
Дать понятие эстетического воспитания;
Обозначить роль эстетического воспитания в образовании;
Рассмотреть процесс эстетического воспитания старших дошкольников.
Профессионализм и компетентность педагогической деятельности состоит в искусстве педагога воспитывать и развивать учащегося с
учетом индивидуальных возрастных особенностей. Воспитание и развитие личности учащегося происходит посредством педагога не только
через предмет и методы обучения, но и с помощью оценки, которая представляет собой фактор непосредственного руководства учением
учащихся. Педагогическая оценка - это многообразный процесс с рядом стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной
оценкой в педагогической характеристике учащегося.
Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня
школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи. При этом под
системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, и моменты, в которые отметки принято
выставлять, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной
деятельности ребёнка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и
самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.
Дискуссия на тему оценки знаний не раз проводилась в печати. Многочисленные рекомендации, а так же споры, продолжающиеся уже не
один десяток лет по проблемам «отметочного» обучения в общеобразовательной школе, по-видимому, подходят к своему завершению:
информационно-методическое письмо Министерства Образования РФ от 03.10.2003г. №13-51-237/13 рекомендует ввести «безотметочное
обучение по физической культуре, изобразительному искусству, музыке».
Школьники уже привыкли, что за свой труд они получают не только устное поощрение или замечание. Положительная отметка в дневнике и
в классном журнале – огромный стимул, побуждающий ученика стараться больше работать на последующих уроках. Отметка на уроке
должна иметь эмоционально-положительное направление и стимулирующий характер, побуждая ребенка к активной деятельности.
Учитывая все выше сказанное, можно считать тему моей работы «Педагогическая оценка – одно из слагаемых педагогической технологии»
на сегодняшний день актуальной.
Цель работы - проанализировать педагогическую оценку как одно из слагаемых педагогической технологии.
Объект – педагогическая оценка.
Предмет – педагогическая оценка как стимул учебно-познавательной и личностной сферы школьников.
Задачи работы:
Педагогическая оценка: сущность, проблемы, виды;
Педагогическая оценка как фактор стимулирования учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности;
Анализ влияния педагогической отметки на самооценку младшего школьника.
Гипотеза – мы предполагаем, что педагогическая оценка влияет на самооценку школьников.
Теоретическая значимость работы заключается в обобщении результатов исследований и мнений различных авторов по вопросам
педагогической оценки;
Практическая значимость обусловлена возможностью применения ее результатов при оценивании школьников учителями средней школы.
учетом индивидуальных возрастных особенностей. Воспитание и развитие личности учащегося происходит посредством педагога не только
через предмет и методы обучения, но и с помощью оценки, которая представляет собой фактор непосредственного руководства учением
учащихся. Педагогическая оценка - это многообразный процесс с рядом стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной
оценкой в педагогической характеристике учащегося.
Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня
школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи. При этом под
системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, и моменты, в которые отметки принято
выставлять, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной
деятельности ребёнка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и
самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.
Дискуссия на тему оценки знаний не раз проводилась в печати. Многочисленные рекомендации, а так же споры, продолжающиеся уже не
один десяток лет по проблемам «отметочного» обучения в общеобразовательной школе, по-видимому, подходят к своему завершению:
информационно-методическое письмо Министерства Образования РФ от 03.10.2003г. №13-51-237/13 рекомендует ввести «безотметочное
обучение по физической культуре, изобразительному искусству, музыке».
Школьники уже привыкли, что за свой труд они получают не только устное поощрение или замечание. Положительная отметка в дневнике и
в классном журнале – огромный стимул, побуждающий ученика стараться больше работать на последующих уроках. Отметка на уроке
должна иметь эмоционально-положительное направление и стимулирующий характер, побуждая ребенка к активной деятельности.
Учитывая все выше сказанное, можно считать тему моей работы «Педагогическая оценка – одно из слагаемых педагогической технологии»
на сегодняшний день актуальной.
Цель работы - проанализировать педагогическую оценку как одно из слагаемых педагогической технологии.
Объект – педагогическая оценка.
Предмет – педагогическая оценка как стимул учебно-познавательной и личностной сферы школьников.
Задачи работы:
Педагогическая оценка: сущность, проблемы, виды;
Педагогическая оценка как фактор стимулирования учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности;
Анализ влияния педагогической отметки на самооценку младшего школьника.
Гипотеза – мы предполагаем, что педагогическая оценка влияет на самооценку школьников.
Теоретическая значимость работы заключается в обобщении результатов исследований и мнений различных авторов по вопросам
педагогической оценки;
Практическая значимость обусловлена возможностью применения ее результатов при оценивании школьников учителями средней школы.
В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психолингвистического анализа получены важные
данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, аналии и общего недоразвития речи, дизартрии).
Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей, определяются критерии ранней
диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта)
логопедии.
Общее недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить
предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная
речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками
и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и
фонематического недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением звуко-слоговой структурой слова включает коррекцию речевого
дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников
НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие
по законам иерархического строения высших психических функций.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и
вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и
для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса
социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в ранние сроки. Значительный процент речевых
нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное
выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств
на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.
Цель данной работы – рассмотреть проблему звукопроизношения у детей дошкольного возраста при различных нарушениях речи.
Задачи данной работы:
-рассмотреть проблему нарушения звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи;
-охарактеризовать методы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи;
- рассмотреть проблему звукопроизношения у дошкольников на практике.
Объектом данной работы является звукопроизношение детей дошкольного возраста.
Предметом данной работы является особенности нарушений звукопроизношения.
Мы выдвинули следующую гипотезу исследования: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения
звуко-слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.
Исследование проводилось в группе детей 5-6 лет (10 человек), имеющих общее недоразвитие речи.
Ход исследования:
Констатирующий эксперимент. Изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи.
Формирующий эксперимент. Проведение коррекции выявленных нарушений звуко-слоговой структуры слова с помощью логопедической
работы.
Контрольный эксперимент. Повторное изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи с
целью выявления различий с результатами констатирующего эксперимента и эффективности коррекционной работы.
Констатирующий эксперимент был проведен в начале учебного года (сентябрь), в течение учебного года проводилась коррекционная работа
с логопедом и в конце учебного года (май) бы проведен контрольный эксперимент.
Для достижения поставленной цели использовались следующие методы: наблюдение, беседа, тестирование.
данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, аналии и общего недоразвития речи, дизартрии).
Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей, определяются критерии ранней
диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта)
логопедии.
Общее недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить
предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная
речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками
и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и
фонематического недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением звуко-слоговой структурой слова включает коррекцию речевого
дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников
НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие
по законам иерархического строения высших психических функций.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и
вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и
для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса
социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в ранние сроки. Значительный процент речевых
нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное
выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств
на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.
Цель данной работы – рассмотреть проблему звукопроизношения у детей дошкольного возраста при различных нарушениях речи.
Задачи данной работы:
-рассмотреть проблему нарушения звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи;
-охарактеризовать методы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи;
- рассмотреть проблему звукопроизношения у дошкольников на практике.
Объектом данной работы является звукопроизношение детей дошкольного возраста.
Предметом данной работы является особенности нарушений звукопроизношения.
Мы выдвинули следующую гипотезу исследования: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения
звуко-слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.
Исследование проводилось в группе детей 5-6 лет (10 человек), имеющих общее недоразвитие речи.
Ход исследования:
Констатирующий эксперимент. Изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи.
Формирующий эксперимент. Проведение коррекции выявленных нарушений звуко-слоговой структуры слова с помощью логопедической
работы.
Контрольный эксперимент. Повторное изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи с
целью выявления различий с результатами констатирующего эксперимента и эффективности коррекционной работы.
Констатирующий эксперимент был проведен в начале учебного года (сентябрь), в течение учебного года проводилась коррекционная работа
с логопедом и в конце учебного года (май) бы проведен контрольный эксперимент.
Для достижения поставленной цели использовались следующие методы: наблюдение, беседа, тестирование.
В самом общем плане экстремальная ситуация характеризуется как ситуация невозможности, т.е. как такая ситуация, в которой субъект
сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей, интересов и т.д.).
Экстремальная ситуация опасна для жизни и здоровья, неблагоприятна для функционирования психики человека. Факторы, порождающие
психическую напряженность, могут в одних случаях оказывать положительное мобилизующее влияние на человека, а в других –
отрицательное, дезорганизующее воздействие.
В экстремальных ситуациях совесть и долг могут вызвать самоотверженность, героические поступки. Благодаря совести при нарушении
долга, в том числе и служебного, человек несет ответственность не только перед другими людьми, но и перед собой. В случаях
безнравственного поведения самооценка этого поведения с позиций совестливости вызывает чувство стыда, раскаяния, сожаления, т.е.
угрызения совести.
Поведение людей в остром периоде внезапно развивающейся жизненноопасной ситуации во многом определяется эмоцией страха, которая
до определенных пределов может считаться физиологически нормальной и приспособительно полезной, способствующей экстренной
мобилизации физического и психического напряжения, необходимого для самосохранения. По существу, при любой осознаваемой человеком
катастрофе возникают тревожное напряжение и страх.
Важно подчеркнуть, что психотравмирующие факторы довольно часто продолжают действовать и после кульминации стихийного бедствия
или катастрофы, хотя и менее интенсивно. Все вышесказанное делает данную тему актуальной в наши дни.
Цель данной работы – изучить психологические состояния военнослужащих и управление ими в экстремальных ситуациях.
Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:
Изучить психические состояния военнослужащих и управление ими.
Рассмотреть управление военнослужащих в экстремальных ситуациях.
сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей, интересов и т.д.).
Экстремальная ситуация опасна для жизни и здоровья, неблагоприятна для функционирования психики человека. Факторы, порождающие
психическую напряженность, могут в одних случаях оказывать положительное мобилизующее влияние на человека, а в других –
отрицательное, дезорганизующее воздействие.
В экстремальных ситуациях совесть и долг могут вызвать самоотверженность, героические поступки. Благодаря совести при нарушении
долга, в том числе и служебного, человек несет ответственность не только перед другими людьми, но и перед собой. В случаях
безнравственного поведения самооценка этого поведения с позиций совестливости вызывает чувство стыда, раскаяния, сожаления, т.е.
угрызения совести.
Поведение людей в остром периоде внезапно развивающейся жизненноопасной ситуации во многом определяется эмоцией страха, которая
до определенных пределов может считаться физиологически нормальной и приспособительно полезной, способствующей экстренной
мобилизации физического и психического напряжения, необходимого для самосохранения. По существу, при любой осознаваемой человеком
катастрофе возникают тревожное напряжение и страх.
Важно подчеркнуть, что психотравмирующие факторы довольно часто продолжают действовать и после кульминации стихийного бедствия
или катастрофы, хотя и менее интенсивно. Все вышесказанное делает данную тему актуальной в наши дни.
Цель данной работы – изучить психологические состояния военнослужащих и управление ими в экстремальных ситуациях.
Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:
Изучить психические состояния военнослужащих и управление ими.
Рассмотреть управление военнослужащих в экстремальных ситуациях.
Актуальность выбранной темы работы обусловлена тем, что для понимания человека мы должны иметь представление не только о его
мыслях, но и о эмоциях и чувствах. Только имея представление об эмоциональном опыте человека, мы можем с определенной долей
уверенности говорить о том, что мы знаем, каков он. В эмоциональных реакциях проявляются ценности и цели человека. Они отражают
базовые биологические тенденции, а так же социально приобретенные представления о мире и о себе. Они раскрывают те аспекты личности,
которые человек, возможно, хотел бы скрыть от других. Понимание эмоций – ключ к пониманию личности.
Исследование эмоционального опыта в психологии личности необходимо, каким бы оно ни было трудным. Контроль и регулирование
эмоциональных реакций – одна из основных задач личностного развития; в действительности социальные и межличностные навыки
человека наиболее четко проявляются при попытке управления своим поведением в ситуации стресса или угрозы. Вариации в
эмоциональных системах рассматриваются как ключевые элементы индивидуальных различий в экстраверсии и нейротизме. Изучение
эмоций помогает понять внутриличностную согласованность в личностном функционировании, поскольку переработка эмоционально
значимой информации – это наглядный пример того, как физиологические и когнитивные механизмы взаимодействуют друг с другом и таким
образом начинают функционировать как согласованные, интегрированные личностные системы. Наконец, исследования эмоций в нашей
жизни позволяют получить информацию не только о нормальном личностном функционировании, но и о психических расстройствах.
Цель работы – рассмотреть мир эмоций и его значение для человека.
мыслях, но и о эмоциях и чувствах. Только имея представление об эмоциональном опыте человека, мы можем с определенной долей
уверенности говорить о том, что мы знаем, каков он. В эмоциональных реакциях проявляются ценности и цели человека. Они отражают
базовые биологические тенденции, а так же социально приобретенные представления о мире и о себе. Они раскрывают те аспекты личности,
которые человек, возможно, хотел бы скрыть от других. Понимание эмоций – ключ к пониманию личности.
Исследование эмоционального опыта в психологии личности необходимо, каким бы оно ни было трудным. Контроль и регулирование
эмоциональных реакций – одна из основных задач личностного развития; в действительности социальные и межличностные навыки
человека наиболее четко проявляются при попытке управления своим поведением в ситуации стресса или угрозы. Вариации в
эмоциональных системах рассматриваются как ключевые элементы индивидуальных различий в экстраверсии и нейротизме. Изучение
эмоций помогает понять внутриличностную согласованность в личностном функционировании, поскольку переработка эмоционально
значимой информации – это наглядный пример того, как физиологические и когнитивные механизмы взаимодействуют друг с другом и таким
образом начинают функционировать как согласованные, интегрированные личностные системы. Наконец, исследования эмоций в нашей
жизни позволяют получить информацию не только о нормальном личностном функционировании, но и о психических расстройствах.
Цель работы – рассмотреть мир эмоций и его значение для человека.
Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием
ребенка. Дошкольное детство – это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирование психических процессов,
нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка
речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого
общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.
Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и
педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом
развитии роль правильно организованной коммуникации.
Как показывают исследования, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально
сензитивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день,
несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного
возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.
Цель данной работы – изучить развитие словаря дошкольников с ОНР III уровня.
Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования:
Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме.
Подобрать диагностический материал для выявления уровня развития словаря дошкольников.
Провести экспериментальную работу.
Методы:
Анализ психолого-педагогической литературы.
Эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, диагностические задания).
Сравнительный метод.
Практическая значимость исследования заключается в том, что данная работа может быть использована педагогами, психологами
и другими специалистами в работе со старшими дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи III уровня.
ребенка. Дошкольное детство – это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирование психических процессов,
нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка
речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого
общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.
Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и
педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом
развитии роль правильно организованной коммуникации.
Как показывают исследования, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально
сензитивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день,
несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного
возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.
Цель данной работы – изучить развитие словаря дошкольников с ОНР III уровня.
Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования:
Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме.
Подобрать диагностический материал для выявления уровня развития словаря дошкольников.
Провести экспериментальную работу.
Методы:
Анализ психолого-педагогической литературы.
Эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, диагностические задания).
Сравнительный метод.
Практическая значимость исследования заключается в том, что данная работа может быть использована педагогами, психологами
и другими специалистами в работе со старшими дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи III уровня.
Наши гарантии:
Финансовая защищенность
Опытные специалисты
Тщательная проверка качества
Тайна сотрудничества