Педагогика и психология - готовые работы

Развитие творческих способностей - одна из актуальных задач образования, поскольку они проявляются в умении адекватно реагировать на
происходящее в общественной, научной и культурной жизни изменения; готовности использовать новые возможности, предоставляемые
постоянно обновляющейся жизнью; отношении к возникающим жизненным ситуациям без оценочных критериев, как к проблемным;
стремлении избежать очевидных, традиционные решений, выдвижении нестандартных, неординарных идей; удовлетворении одной из основных
человеческих потребностей - потребности в самореализации.
Основным принципом отечественной педагогики является единство обучения и воспитания. Эстетическое и трудовое воспитание средствами
декоративно-прикладного искусства тесно связано с образованием и обучением, а эффективность этого единства во многом зависит от
организационно-методического уровня постановки учебно-воспитательного процесса.
В современном, быстро меняющемся мире возникает необходимость позаботиться об укреплении связей ребенка с природой и культурой,
трудом и искусством.
Декоративно-прикладное творчество один из видов изобразительного искусства, является составной частью искусства народа и несет в себе
духовные и эстетические ценности, накопленные трудом и талантом многих поколений. Народное искусство, как и искусство вообще,
многофункционально и одна из функций - воспитательные возможности, которые до сих пор не реализуются в полной мере.
Декоративно-прикладное творчество представляет значительную ценность для эстетического воспитания детей.
Программа по декоративно-прикладному творчеству обеспечивает развитие у учащихся эмоциональной культуры в процессе комплексного
преподавания искусства с целью формирования эстетический знаний, пробуждения эстетической восприимчивости и закрепления их в
творческом опыте учащихся. Программа направлена на сохранение живого наследия народа, она рассматривает его как часть современной
жизни, предмет специального изучения.
Хохломская роспись по дереву, русский народный художественный промысел. Возник во 2-й половине 17 в. на территории современного
Ковернинского района Горьковской области; название промыслу дало торговое с. Хохлома той же области — центр сбыта изделий
хохломской росписи в 18 — начале 20 вв. Для хохломской росписи характерна оригинальная техника окраски дерева в золотистый цвет без
применения золота. Выточенные из дерева предметы (преимущественно посуда) грунтовались раствором глины, сырым льняным маслом и
порошком олова (в современных изделиях — алюминия), по слою которого выполнялся растительный узор в свободной кистевой манере
письма, затем покрывались лаком из льняного масла (ныне — синтетическим) и закалялись при высокой температуре в печи. Для колорита
хохломской росписи типично сочетание красного и чёрного цвета с золотистым. Распространены типы росписи — «верховая» (красным и
чёрным на золотистом фоне) и «под фон» (золотистый силуэтный рисунок на цветном фоне).
Цель работы: рассмотреть процесс знакомства дошкольников с декоративно-прикладным искусством Хохлома.
Задачи:
Рассмотреть источники возникновения и особенности хохломской росписи;
Изучить влияние росписи на развитие творческих способностей детей;
Рассмотреть методику ознакомления детей с народным прикладным искусством;
Разработать конспекты занятий.

Введение.

Актуальность темы реферата «Особенности развития речи детей с задержкой психического развития» определяется следующими положениями.
Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирование полноценной личности, получение должного образования.
В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Как показали исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.К. Марковой и др., возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте.
У нормально развивающихся детей к началу школьного возраста происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако, не все дети одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности. По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, и др.) младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 50% неуспевающих учеников, с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают в процессе обучения русскому языку, что, в свою очередь, связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению.
К тому же особенности психического и моторного развития детей с задержкой психического развития не могут не сказаться на формировании речи.
Цель реферата: изучить особенности развития речи детей с задержкой психического развития.
Реферат состоит из введения, трех разделов, заключения и списка литературы. Названия разделов отражают их содержание.

Актуальность нашего исследования определяется тем, что, согласно данным исследований конца 90-х гг. XX века, количество детей с задержкой
психического развития постоянно увеличивается. Этому можно дать несколько объяснений: во-первых, объективно растет число факторов,
способных стать причиной нарушения развития; во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего
количества учеников; и в-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не
только "норму" от "не нормы", но и выявляя разные формы и степени нарушенности.
Уточняются и усложняются задачи, стоящие перед специалистами, работающими с этой категорией детей. Традиционно сложившаяся система
работы с этой категорией детей в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция
познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции
эмоциональной сферы ; не приводит к желаемому результату.
Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот же ребенок может
характеризоваться дефицитарностью одних функций с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушенности делает
тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В то же время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения
может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты:
психологи, дефектологи, врачи, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений. Таким образом, в настоящее время самый широкий круг
людей сталкивается с необходимостью знания и понимания психологических особенностей детей с ЗПР.
Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы детей давно признаны психологами важной проблемой. Именно эмоции
объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется
симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое» [5, с.53].
Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся
с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к
активному любопытству, к исследованию окружающей среды.
Целью данной работы является изучение возможностей коррекции психо-эмоциональной сферы у детей с ЗПР в младших классах.
В связи с данной целью были поставлены следующие задачи:
Анализ научных источников по проблеме.
Проведение экспериментально-психологического исследования по изучению особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного
возраста с ЗПР.
Разработка коррекционной программы.
Сопоставление данных исследования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и у детей с ЗПР.
Объект исследования: эмоциональная сфера.
Предмет исследования: особенности коррекции эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием
и с ЗПР.
Гипотеза исследования: можно предположить, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеются
различия в эмоционально-волевой сфере по сравнению со здоровыми детьми их возраста и они поддаются коррекции.

Речь ребенка привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных. В.П.Вахтеров – первый в России – предпринял
попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П.Феофанов,
Н.И.Жинкин, И.О.Синица. Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина,
Ф.А.Сохина, А.Н.Гвоздева и других психологов и лингвистов. Большой вклад в разработку теории и методики развития речи детей внесли
Е.Н.Тихеева, Е.А.Флерина, О.С.Ушакова.
Общее недоразвитие речи — сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Несмотря на различную природу
дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих
признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно
фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на
первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с
возрастом, без специального обучения, резко падает.
Успешное преодоление речевого нарушения у детей возможно при условии создания личностно-ориентированного взаимодействия всех
специалистов дошкольного учреждения и родителей на интегративной основе. Вокруг ребенка совместными действиями различных
специалистов и родителей создается единое коррекционно-образовательное пространство и речевая среда. От их тесного взаимодействия
напрямую зависит  эффективность преодоления речевого нарушения у ребенка.
Экспериментальные данные показывают, что  математические представления у детей с нарушениями  речи отличаются своеобразием.
Отсутствие комментирования  математических операций  осложняет  переход к умственной форме выполнения действий, знания о  числе и
счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Дети не понимают смысла математических терминов, не могут включить  в
речевое высказывание  известные им математические  фразы. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти 
вербальную организацию практического задания. Эти и другие последствия нарушения речи детей, которые мы рассмотрим в I главе, не могут
пагубно не сказаться на их математическом и общем психическом развитии. Тесное взаимодействие родителей с логопедом и педагогами,
организация в семье специальных условий формирования математических представлений детей с общим недоразвитием речи, очень
благоприятны как для развития математических навыков и формирования навыков учебной деятельности, так и общего и речевого развития
ребенка. Это объясняет актуальность выбранной темы о роли семьи в формировании математических представлений у дошкольников с общим
недоразвитием речи.
Объект исследования – педагогический процесс, направленный на формирование математических представлений дошкольников.
Предмет - влияние семьи на формирование математических представлений у детей с ОНР.
Цель – изучить роль семьи в формировании математических представлений у детей с ОНР.
Задачи:
1. Рассмотреть особенности и задачи педагогического процесса направленного на формирование математических представлений дошкольников
с ОНР.
2. Рассмотреть вопросы преемственности детского сада и семьи и ее роль в вопросах математического развития дошкольников с ОНР

Самостоятельная художественная (культурная) деятельность детей представляет собой совокупность действий, связанных с
восприятием произведений художественной литературы и искусства, с исполнением и оценкой результатов деятельности. Она является
высшим достижением культурной деятельности под руководством педагога.
К самостоятельным действиям детей побуждают различные причины: интерес к произведениям, стремление научиться играть на
каком-либо музыкальном инструменте, выразительно прочитать стихотворение, рассказать сказку, придумать и рассказать свою
собственную историю, рисовать, показать спектакль.
В художественно-речевой деятельности дети с удовольствием воспроизводят праздник, участниками которого они были, вносят
свою интерпретацию, свой замысел в содержание, оформление, проведение игры. Становление и развитие самостоятельной
художественной деятельности происходит у детей при наличии интереса к ней, имеющихся у них способов самостоятельных действий,
дающих возможность применить знания и умения в новых условиях, при косвенном педагогическом руководстве взрослого, учитывающего
индивидуальные особенности дошкольников, при обращении к методическим приемам.
Самостоятельная музыкальная деятельность складывается под влиянием музыкальных занятий. Часто самостоятельная музыкальная
деятельность у детей развертывается на фоне какой-либо другой художественной деятельности — изобразительной, художественно-
речевой, театрально- игровой. Знакомые песни дети могут драматизировать, передавая их содержание с помощью игровых действий. В
театрализованных играх обычно соединяются почти все виды художественной деятельности детей. Здесь имеют место и музыкальная, и
художественно-речевая, и изобразительная деятельность.
Одним из условий успешного развития самостоятельной художественной деятельности детей является умелое руководство ею со
стороны педагога. Однако руководство это должно носить косвенный характер. Поэтому, планируя работу с детьми, педагог должен заранее
продумать и методы руководства самостоятельной деятельностью. Руководство самостоятельной художественной деятельностью требует
индивидуального подхода, творческого взаимодействия педагога и ребенка.
Цель данной работы – изучить и выявить влияние игры – драматизации на речевое развитие ребенка.
Задачи:
проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме:
выявить особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста;
рассмотреть значение игры – драматизации для развития речи детей;
провести исследование на выявление влияния игры – драматизации на речевое развитие дошкольников.

Актуальность данной темы заключается в том, что изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как
происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного
развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский
рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий,
объясняющих психологическую природу детских рисунков.
Маленькие дети обычно выражают себя более естественно через действие, чем с помощью слов. Таким образом, изображение фигур —
превосходный метод изучения мира ребенка. Рисуночные тесты просты в управлении, не внушают опасений и могут использоваться там,
где другие техники ограничены такими факторами как языковой и культурный барьеры и трудности общения.
Предметный рисунок появляется у детей приблизительно в трехлетнем возрасте. В ходе последующего развития ребенка изменяется
способ изображения на рисунках и увеличивается количество изображаемых деталей. Дошкольники в подавляющем большинстве
случаев не задаются целью передать реальную форму изображаемого объекта, в частности, человеческой фигуры. Их рисунки
воспроизводят определенные схемы или графические шаблоны.
Приблизительно к четырем годам ребенок переходит к рисованию примитивной схемы, содержащей кроме головы, рук и ног изображение
туловища человека. Он составлен из отдельных частей; ноги располагаются по бокам туловища, руки обычно начинаются от его
середины.
Объект исследования – изобразительная деятельность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – формирования графических навыков.
Цель работы – изучить методику обучения графическим навыкам детей 4 –го года жизни.
Задачи работы:
Дать психологическую характеристику детей четвертого года жизни.
Изучить особенности изобразительной деятельности графических навыков детей.
Дать характеристику этапов развития графических навыков ребенка.
Провести исследование графических навыков детей.
Гипотеза: мы предполагаем, что к четвертому году жизни у большинства детей графические навыки сформированы.

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка.
Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил,
умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.
Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования
сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован
вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы
таких психологов, педагогов как: Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.С.Рубинштейн, М.Н.Скаткин.
В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их
взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И.Липкиной, Е.И.Савонько, Е.А.Серебряковой, В.А.Горбачевой.
Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное т.е. устойчивое,
внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому
себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать
собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными
нормами.
Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому,
самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав
содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного
смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы
управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки.
Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о
себе основа самооценки младших школьников. Все выше сказанное объясняет актуальность выбранной темы: «Воспитание самооценки
младшего школьника».
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении
младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а
затем самооценка влияет на успешность обучения.
Объект исследования – самооценка младшего школьника
Предмет исследования – способы развития самооценки младшего школьника.
Цель – изучение вопросов связанных с развитием самооценки младшего школьника.
Задачи:
1. Рассмотрение самосознания и самооценки как процессов психики
2. Изучение особенности развития самооценки младшего школьника
3. Определение путей формирования самооценки у младших школьников
4. Исследование уровня самооценки младших школьников

Актуальность темы. Игра как вид деятельности издавна притягивает к себе внимание психологов и педагогов. В игре происходит
существенная перестройка поведения ребенка – оно становится произвольным. Произвольное поведение – это поведение, осуществляющееся
в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в действиях другого человека или в форме уже выделившегося правила) и
контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. Любая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и развитие
ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытым за ним ролями. Л.С.
Выготский сказал: «В игре ребенок плачет, как пациент, … и радуется, как играющий» и в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от
мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.
Следовательно, в игре происходит развитие когнитивных, деятельностных, коммуникативных свойств, более того, в игре формируется
личность. Особенного внимания заслуживает исследование игровой деятельности дошкольников, поскольку именно здесь эти свойства игры
особенно широко представлены.
Цель работы: Выявить особенности произвольного (управляемого) поведения у дошкольников и влияние игровой формы на развитие
творческих реакций.
Задачи исследования:
Раскрыть проблему развития произвольного поведения в игровой деятельности дошкольников в исследованиях зарубежных и отечественных
психологов.
Определить структуру и обосновать выбор методов исследования проблемы.
Проанализировать результат констатирующего этапа эксперимента.
Объект исследования: Произвольное поведение дошкольников в процессе игровой деятельности.
Предмет исследования: Влияние игровых форм на развитие произвольности поведения у дошкольников.
Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что игровые формы могут выступать как психологический механизм влияния на развитие
произвольного поведения.

Происходящие в России изменения социального, экономического и нравственно-этического характера, вызывают необходимость нового подхода к проблеме самореализации личности в профессиональной деятельности. Обеспечению высокого уровня профессиональной мобильности человека в современных условиях в значительной степени может содействовать профессиональная ориентация, которая является важным гарантом свободы личности в профессиональном самоопределении, соответствующем не только
потребностям общества, но и ее возможностям и запросам.
Профессиональное самоопределение выступает все более актуальной проблемой как для самой личности, так и для общества. Личность, входя в рынок труда, сталкивается с конкурентной борьбой за место труда. Эта борьба становится все более непримиримой по мере роста безработицы, сопровождающей реформирование отечественной экономики. При этом общей характерной чертой, снижающей конкурентоспособность выпускника школы, является отсутствие у него профессионального и, в значительной степени – социального опыта.
В описываемых условиях особенно актуальной проблема профориентации становится для выпускников образовательных учреждений для детей-сирот.
В Конвенции ООН о правах ребенка указывается, что подготовка к самостоятельной жизни детей, утративших родительскую опеку, требует особенного внимания со стороны общества и государства: «Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством».
На сегодняшний день усилиями отечественных педагогов, психологов, социологов и врачей накоплены разнообразные данные о физическом, психическом, умственном и нравственном развитии детей-сирот.
Анализу проблемы социализации детей-сирот способствовало изучение специальных нормативных документов, анализ государственных ежегодных докладов, материалов всероссийcких, региональных, муниципальных совещаний - семинаров для директоров детских домов и образовательных учреждений.
В 1995 году вышел Указ Президента РФ «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей» и Постановление Совета Министров - Правительства РФ «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей», Постановление Президента РФ «О плане действий по улучшению положения детей в России», Принята Федеральная целевая программа «Дети России» на 2003-2006 годы, содержащая специальную подпрограмму «Дети-сироты».
Статистические данные свидетельствуют о явном разрушении системы трудоустройства детей - сирот и особенно несовершеннолетних. Много нарушений фиксируется в части исполнения законодательства, направленного на обеспечение гарантий реализации прав подростков на труд и свободный выбор профессии. Если до 1992 года предусматривалось обязательное бронирование для них рабочих мест, то сегодня в соответствии с Федеральным Законом «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» установление квот рабочих мест для детей - сирот передано местным органам исполнительной власти, которые относятся к этой задаче формально или вообще не выполняют её. Поэтому положение детей - сирот вызывает обоснованную тревогу.
Подготовить выпускников образовательных учреждений к жизни в трансформирующемся обществе, помочь им принять верные решения по поводу своего будущего, не ошибиться в самооценке и в анализе ситуации, правильно сориентировать подростков в мире профессий и социуме в целом, - этот ответственный и сложный труд общество возлагает на педагогов и психологов образовательных учреждений для детей-сирот.
Однако процессы личностного устройства, механизмов профессионального и жизненного самоопределения детей-сирот пока еще остаются в стороне от серьезного научно-педагогического анализа. Отечественные педагогические системы пока не реализовали свой потенциал в формировании у выпускников специализированных учреждений готовности к личностно значимому и социально приемлемому жизненному и профессиональному самоопределению.
Чрезвычайную важность приобретает индивидуальный и дифференцированный подход к личности школьника. Важное условие результативности профориентационной деятельности - использование в педагогическом процессе исчерпывающей и достоверной информации о том, на какие социально-профессиональные позиции ориентированы выпускники образовательных учреждений и каковы их реальные шансы в будущем достичь намеченного. В этой связи формирование профессионального самоопределения детей в педагогической системе учреждения должно рассматриваться в контексте личностного подхода, что предполагает последовательное отношение педагогов и психологов к учащемуся как самостоятельному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.
Необходимость исследования различных аспектов проблемы профессионального самоопределения выпускников образовательных учреждений для детей-сирот определяется следующими факторами:
• массовым подходом к организации профессиональной ориентации в образовательных учреждениях;
• недостаточной разработанностью теории и практики профессиональной ориентации учащихся образовательных учреждений, направленных на конкретные аспекты выбора профессии и не учитывающих комплексного характера этого процесса.
В данной ситуации важно, чтобы психолого-педагогическая поддержка процесса профориентации заключалась в оказании помощи учащимся в познании себя как субъекта в различных видах деятельности, признании прав каждого школьника на собственные жизненные интересы, цели и ценности. В связи с этим необходимо создать систему условий для свободы выбора и творческой деятельности.
В отечественной психолого-педагогической практике формирование профессионального самоопределения учащихся образовательных учреждений для детей-сирот рассматривается в контексте идей И.В. Дубровиной, В.А. Кальней, С.Н. Чистяковой как один из компонентов и важнейших механизмов жизненного самоопределения, действие которого связано с выявлением наиболее значимых и психологически характерных для личности ориентиров в жизни, реализующихся одновременно с практическим освоением детьми, утратившими опеку родителей, социального опыта. Сформированное профессиональное самоопределение детей, лишенных родительского попечения, является необходимым условием и средством их социальной защиты. При этом формирование профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, должно проявляться целенаправленно в совместной деятельности психологов, педагогов и учащихся на основе интеграции отношений и деятельности субъектов целостного педагогического процесса в условиях образовательного учреждения.
Представляется важным изучение характера и особенностей профессионального выбора учащихся образовательных учреждений для детей-сирот, что и определило тему работы.
Цель работы: выявить социально-психологические и социально-педагогические особенности профессиональных ориентаций учащихся образовательных учреждений для детей-сирот.
Объектом исследования является профессиональное самоопределение учащихся образовательных учреждений для детей-сирот.
Предметом исследования является содержание, формы и методы профессионального самоопределения подростков в условиях образовательных учреждений.
Гипотеза исследования. Основная мотивация (содержание мотивов) связана с формирующимся мировоззрением, с социально-профессиональными планами будущей жизни (социально-профессиональным проектированием). Планы самоопределения конкретизируются в новой общественно значимой позиции – избранной профессии. При этом, уровень информированности о профессиональных аспектах будущей жизни недостаточен, что ведет к смещению ценностных представлений о значимости тех или иных профессий.
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Определить основные направления предполагаемой профессиональной деятельности выпускников образовательных учреждений;
2. Собрать данные о ближайших профессиональных целях респондентов;
3. Выделить средства и пути достижения ближайших профессиональных целей с точки зрения респондентов;
4. Уяснить мотивы выбора профессии обследуемыми;
5. Оценить уровень ориентирования учащихся в мире профессионального труда;
6. Проанализировать представления респондентов о внешних препятствиях на пути профессиональной реализации;
7. Оценить мнения испытуемых о наличии альтернативных вариантов профессионального самоопределения.
Методологической основой исследования являются:
1. положения концепции трудовой подготовки и профессионального самоопределения молодежи (Институт общего среднего образования РАО);
2. совокупность научных знаний о социально-деятельностной сущности личности и ее развитии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович).
Для решения поставленных задач использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ отечественного педагогического опыта. Эмпирические методы: анкетирование, целенаправленные включенные наблюдения, индивидуальные и групповые беседы с подростками, воспитателями, педагогами образовательных учреждений; пробные выборочные исследования. Указанные эмпирические методы в своем практическом применении опирались на конкретные интерпретации более общих методов научного исследования - системный анализ, деятельностный и исторический подходы.
Практическая целесообразность исследования заключается в сборе, систематизации и анализе данных, необходимых для работки организационно-методического обеспечения процесса профессионального самоопределения подростков - учащихся образовательных учреждений для детей-сирот.
В первой главе дипломной работы описаны основные подходы отечественной психологии и педагогики к оценке подросткового периода в контексте представлений о социально-деятельностной сущности личности и ее развитии, важности ценностных ориентаций подростка как предпосылки профессионального самоопределения; социально-педагогический и психолого-педагогический подходы к содержательным характеристикам личностного самоопределения.
Вторая глава посвящена проблемам социально-трудовой адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот г.Москвы.
Аналитические материалы, полученные на основе исследования профессионального самоопределения выпускников 9-х и 11-х классов 2004 г. образовательных учреждений для детей-сирот, представлены в главе три.
В заключении резюмируются итоги проведенного исследования и формулируется подход автора к проблеме социально-трудовой адаптации и социализации детей-сирот – выпускников образовательных учреждений.