Лингвистика - готовые работы

Phraseology is a science which studies phraseological units (phraseologisms), that is set expressions with a complicated semantic structure that can not be formed according generative structural semantic models of free word-combinations.
A method is a certain way of approach to the studied phenomenon, certain complex of propositions, scientific and technical modes the use of which gives an opportunity to study a given phenomenon. That’s why a method is always a system. Phraseological units are considerably more difficult formations than words. The main Language communicational function is a leading one. It conveys information from one communicant to other. The main informational parameters of phraseological units are quantity, character and independence.
In this course paper there were researched several methods of the analysis and ways of their procedures.
In the part of linguistic investigation there were analyzed 25 phraseological units In order to display the differences, likeness, dependency of meanings of the ideophraseosemantic units, the transference of the initial meaning used in terminologies there was chosen the method of phraseological identification based on the distinguishing the semantic stability in praseological unit.
Further there was presented statistics of the results of identifications researched in the linguistic investigation.
Phraseology is extremely difficult phenomenon studying of which needs its own method of research and the use of information of the other sciences – lexicology, grammar, stylistics, phonetics, language history, history, philosophy, logics and country-specific studies.

ВВЕДЕНИЕ.

Учение о времени глагола является одним из центральных разделов морфологии. Эта область морфологии быстро развивается, однако, результаты исследований последнего времени, как правило, пока не находят достаточного отражения в общих курсах грамматики. Существование множества точек зрения на данную проблему препятствует построению четкой видо-временной классификации. Современное состояние исследования глагольного времени в русском языке определяется, как нам представляется, прежде всего работами В.В.Виноградова и А.В.Бондарко. Рассмотрим основные положения концепций, предлагаемых. Этими учеными. В книге В.В.Виноградова "Русский язык "указаны важные вопросы теории глагольного времени, в частности о синтаксических функциях времени, об их взаимоотношении с другими глагольными формами, об относительном употреблении времени.[6] В этой книге дано развернутое описание функционирования форм времени, основанное на учете соотношения и взаимодействия категорий времени и вида. В.В.Виноградов выделяет семь временных форм: четыре формы прошедшего времени (прошедшее совершенное, прошедшее несовершенное, давнопрошедшее время,"прошедшее время мгновенно-произвольного действия "), описательную форму будущего времени несовершенного вида, форму настоящего времени несовершенного вида и форму настоящего-будущего времени совершенного вида. Этот взгляд на парадигму времен не принимают и оспаривают А.В.Бондарко [1],[4], Л.И.Ушакова [36] и другие ученые. Они считают, что нет достаточных оснований для выделения "прошедшего времени мгновенно-произвольного действия ", а также не соглашаются с включением "давнопрошедшего времени "в состав парадигмы активно употребляющихся, регулярных форм. В своих работах А.В.Бондарко обращает внимание на такие вопросы как: 1) строение системы времен в их отношении к видам, и на этой основе представляет систему времен изъявительного наклонения следующим образом: две формы прошедшего времени (прошедшее несовершенное и прошедшее совершенное); настоящее несовершенное, настоящее-будущее совершенное и будущее несовершенное, таким образом он выделяет пять видо-временных форм, 2) семантическое содержание членов данной системы, 3) соотношение между общими и частными значениями видо-временных форм, 4) реализация частных значений в различных типах контекста.
На исследования в области категории времени А.В.Бондарко опираются такие ученые как М.Я.Гловинская [9], Н.В.Перцов [25], Л.И.Ушакова [36] и другие лингвисты.
Проблемой выявления грамматических средств выражения и рассмотрением оттенков значения форм настоящего и будущего времени занимались Н.С.Поспелов [26], Н.М.Шанский [34], Нгуен ван Тхань [23],М.А.Шелякин [18] и многие другие ученые.
Однако, в работах выше упомянутых авторов данная тема не получила достаточного освещения, так как проблематика времени не однородна. Она включает в себя и такие вопросы, которые выходят за пределы собственно морфологии, это взаимодействие грамматических и лексических средств выражения видо-временных отношений, синтаксическая обусловленность употребления грамматических форм, соотношение грамматической категории и контекста. Актуальность нашего исследования заключается в том, что рассматриваются и систематезируются общие и частные значения видо-временных форм глагола.
Объектом исследования является грамматика русского языка: грамматическая категория, грамматическое значение, грамматическая форма,
предметом исследования грамматические средства выражения настоящего и будущего времени.
Целью данной работы является выявление грамматических средств выражения, значения и употребление форм настоящего и будущего времени.
Наша работа преследует выполнение следующих задач :
1. Изучение лингвистической литературы по данному вопросу.
2. Классификация средств выражения грамматических значений.
3. Определение категории времени, вообще, настоящего и будущего времени в частности, и их семантический анализ.
4. Описание функционирования грамматической категории времени.
В нашей работе мы использовали следующие методы: описательный, сопоставительный метод теоретического анализа литературы, обобщения, классификации.
Данное исследование посвященное категории времени, может служить пособием по курсу современного русского языка для студентов - филологов, углубленно изучающих глагол, и для учителей русского языка. Методологический аспект может быть рассмотрен в дальнейших исследованиях.

Оба писателя являются представителями приблизительно одной эпохи (Мердок – 1919-1999, Сэлинджер – 1919- ). Их произведения, «Над пропастью во ржи» и «Под сетью», которые будут разбираться в данной работе, были изданы в пятидесятых годах прошлого века, в 1951 и в 1954 соответственно.
Однако нельзя не заметить, что стиль авторов очень отличается. Мердок пишет очень сдержанно, употребляет в основном нейтральную лексику. В её произведениях крайне редко встречается сленг, жаргон, арго. Сэлинджер же, в свою очередь, без колебаний придает дополнительную стилистическую окраску своим произведениям. Уже на первой странице романа «Над пропастью во ржи» можно встретить достаточное количество разговорной лексики, например:
 and all that David Copperfield kind of crap - словом, всю эту
давид-копперфилдовскую муть
 but I don't feel like going into it, if you want to know the truth - по правде говоря, мне неохота в этом копаться
 my parents would have about two hemorrhages apiece - у моих предков, наверно,
случилось бы по два инфаркта на брата
Эти примеры взяты из первой половины первой страницы произведения. И их там еще очень много. Таким образом, было бы логичнее писать курсовую работу на тему «Сленг в романе Д. Д. Сэлинджера «Над пропастью во ржи».
Перед непосредственным анализом произведений данных авторов, и выявлением особенностей их языка, а также выявлением трудностей, связанных с переводом их произведений, следует обратиться к их биографии.
Биография, А. Мердок
Айрис Мердок родилась в Дублине, фамилия " Мердок " по происхождению шотландско-гаэльская (гаэльский - язык шотландских кельтов). Ее мать, в девичестве Ирэн Алис Ричардсон, была ирландской оперной певицей. Уилс Джон Ньюс Мердок , отец Айрис , работал чиновником, в Первую мировую - служил в кавалерии, а после войны - государственным служащим. Семья переезжает в Лондон, и детство Мердок проходит в западных окрестностях города - в Хаммерсмите и Чизвиче.
Мердок получает образование в Оксфордском колледже Сомервиль, где изучает древние языки, античную историю и философию. Во время Второй мировой войны она принимает активное участие в работе коммунистической партии, но позже разочаровывается и выходит из этой организации.
С 1938 по 1942 она работает в министерстве финансов, а затем в UNNRA (United Nations Relief and Rehabilitation Administration) - организации помощи Организации Объединенных Наций (1944-46) - в Австрии и Бельгии.
В 1948 году ее выбирают членом совета оксфордского колледжа Сент-Аннс, где она преподает до 1963 года. Именно в этот период она посвящает себя творчеству, однако, с 1963 по 1967 все же читает курс лекций в Королевском колледже искусств.
Дебютом Мердок как романистки стал роман "Под сетью".
"Колокол" (1958) - один из самых успешных романов Мердок. В нем изображена англиканская религиозная община в Глостешире. В центре внимания - замена колокола в башне монастыря. Трудности перевозки венчаются попыткой перевезти колокол по дамбе к воротам женского монастыря, когда внезапно колокол падает в воду и бесследно исчезает под водой. Позже историю экранизировали.
В ранних работах Мердок, как, например, в "Песочном замке" (1957), стиль безупречен и книги в основном не велики по объему. Более поздние много больше - более пятисот страниц. В книге "Алое и зеленое" (1965) Мердок обращается к истории, к периоду Пасхального восстания в Дублине в разгар Первой мировой войны.
Мердок часто использовала фантазийные и готические элементы, но ее персонажи - реалистично написанные портреты людей, которые ищут смысл в жизни в необычных ситуациях. В 1950 году Мердок написала: "Мы живем в научной и анти-метафизической эпохе, в которой религиозные догмы, образы и заповеди во многом утратили свою силу", а нам осталась "пустая и хрупкая идея человеческой личности". Многие из ее романов имеют религиозную и философскую тематику, однако автор избегает ясных политических высказываний.
В книге "Время ангелов" (1965) в качестве главного героя мы видим Карла Фишера, странноватого священника городского прихода, который поклоняется дьяволу. Дочь священника, Мириэл, узнает, что племянница отца, Элизабет, - его незаконная дочь; узнает и убивает отца, подав ему слишком много снотворного. "Те, с кем общаются ангелы - потерянные люда" - говорит один из персонажей.
В книге "Единорог"(1963) герои попадают из привычного мира в средневековый мир случайностей и непредвиденных обстоятельств.
Английская писательница, преподаватель университета, высоко профессиональная и плодовитая романистка, Айрис Мердок рассматривает вопросы этики и морали, иногда в свете мифов и легенд. Как писательница она была необыкновенно требовательна и не позволяла редакторам менять ее текст. За 40 лет она написала 26 романов, последние из которых она создавала, страдая от болезни Альцгеймера.
Биография Сэлинджер
Следует также упомянуть об основных событиях из жизни Сэлинджера.
Дж. Д. Сэлинджер родился и вырос в фешенебельном районе Нью-Йорка - в Манхэттене. Его отец, еврей по национальности, был преуспевающим торговцем кошерного сыра, мать имела шотландско-ирландские корни. В детстве Джерома звали Сонни. У семейства Сэлинджер была красивейшая квартира на Парк Авеню. После нескольких лет учебы в подготовительных школах Джером посещал военную академию Вэлей Фордж (1934-1936). Друзья по академии позже вспоминали, что он был язвительно-остроумным человеком. В 1937, в возрасте 18 лет, Сэлинджер провел пять месяцев в Европе. С 1937 по 1938 он учится в колледже Урсинус, а потом и в нью-йоркском университете.
В 1939 году Сэлинджер учится мастерству написания рассказов в Колумбийском университете у Уитта Бернетта, основателя и редактора Стори Магазин ('Story Magazine'). В период Второй мировой войны Сэлинджер был призван и служил в пехоте, участвовал в Нормандской операции, его товарищи говорили, что он был очень храбрым, настоящим героем. В первые же месяцы, проведенные в Европе, Сэлинджеру удается написать несколько рассказов и встретиться с Эрнестом Хемингуэем в Париже.
Его первый рассказ Молодые люди (Young Folks) был опубликован в журнале "Стори" в 1940. Одиннадцать лет спустя выпустил свой единственный роман Над пропастью во ржи (The Catcher in the Rye, 1951), который встретил дружное одобрение критики и остается особенно популярным среди старшеклассников и студентов, видящих в герое, Холдене Колфилде, выразителя своих взглядов и настроений. В 1951 вышел сборник Девять рассказов (Nine Stories). В конце 1950-х годов Сэлинджер опубликовал еще четыре повести, все в журнале "Нью-Йоркер", - Френни (Franny, 1955), Выше стропила, плотники (Raise High the Roof Beam, Carpenters, 1955), Зуи (Zooey, 1957). В 1961 две повести появились отдельной книгой под названием Френни и Зуи (Franny and Zooey), две другие вышли вместе в 1963. В этих повестях членов высокоинтеллектуальной, утонченной семьи Глассов Сэлинджер делает проводниками своих идей - синтеза дзен-буддизма и христианского мистицизма Л. Толстого. После 1965 Сэлинджер прекратил печататься и вел жизнь затворника, сочиняя только для себя и отказываясь давать интервью.
Цель данной курсовой работы – рассмотреть особенности языка авторов середины XX века и перевод их произведений на примере романа Д. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» и А. Мердок «Под сетью».
Для реализации поставленной цели необходимо реализовать следующие конкретные задачи:
1. Рассмотреть способы перевода;
2. Описать основные технические способы перевода;
3. проанализировать особенности языка и перевода романа Сэлинджера «Над пропастью во ржи»;
4. проанализировать язык А. Мёрдок в романе «Под сетью».

Актуальность. Наглядность на начальном этапе выполняет стимулирующую роль. Все средства наглядности (вербальные, иллюстрированные, а также жесты, которые использует учитель) создают эффект «присутствия» в какой-то конкретной ситуации общения и помогают сохранить в памяти детей тот смысл, который нужно им передать или воспринять.
В одном случае наглядность обеспечивает правильное осмысление материала, в другом служит опорой в понимании на слух материала, в третьем создаёт условия для практического применения усваиваемого материала.
На начальном этапе обучения дети осваивают навыки и умения: наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, организовывать свой труд, взаимодействовать, сотрудничать с окружающими людьми – взрослыми и сверстниками; с окружающей природой.
Поэтому, чтобы это реализовать при организации обучению детей иностранному языку необходимо использовать демонстрацию игрушек, картинок, действий при организации ознакомления детей с новыми средствами общения, при организации их тренировки и их употреблении.
На уроках учителю следует больше применять зрительную наглядность, схемы, таблицы, использовать способность учащихся к систематизации и самостоятельному составлению, например, грамматических или опорных таблиц.
Цель курсовой работы – рассмотреть использование метода картинной наглядности на уроках иностранного языка в младших классах.
Для реализации поставленной цели необходимо осуществить следующие конкретные задачи:
- определить роль средств наглядности на уроках иностранного языка в начальной школе;
- охарактеризовать применение наглядности с целью создания эмоционального настроя при обучении иностранному языку младших школьников;
- рассмотреть применение картинной наглядности при обучении иностранному языку младших школьников;
- рассмотреть применение видео на уроках иностранного языка в целях обеспечения наглядности;
- дать характеристику использования компьютерных технологий и средств Интернет на уроках иностранного языка;
- провести сравнительный анализ учебников «Английский язык» Верещагиной И. Н. и Headway elementary by Liz and John Soars.
Объектом курсовой работы является средства наглядности, применяемые на уроках иностранного языка в младших классах.
Предметом – использование методов наглядности в процессе обучения младших школьников иностранному языку.

Одним из явлений, свойственных всем языкам и характеризующих лексико-семантическую систему каждого языка, является омонимия. В связи с тем, что это явление широко распространено во многих языках и имеет большое значение для характеристики лексико-семантической системы языка, проблема омонимии привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных лингвистов. Практические потребности лексикографии и, отчасти, методики преподавания языков также вызывает необходимостью изучения проблем омонимии.
В связи с тем, что все имеющиеся исследования омонимии занимаются в основном синхронным рассмотрением данного явления, что в лингвистической литературе совершенно нет работ, которые изучали бы специфику омонимии разных периодов истории одного и того же языка, современное языкознание не располагает сведениями об изменениях в количественном составе омонимов в разные периоды истории того или иного языка, о тех разнообразных процессах, которые происходят в омонимичных рядах в ходе их развития, о количественном соотношении омонимов, возникших в языке и выпавших из него в каждый данный период, о количественном соотношении омонимов разных видов, в частности генетически связанных и генетически не связанных, и о специфике путей их развития; иными словами, в современной науке о языке еще не решена проблема роли омонимии в разные периоды исторического развития того тли иного языка, проблема общего направления развития омонимии в каждом отдельном языке, проблема так называемого конфликта омонимов, под которыми понимается столкновение омонимов, в результате чего происходит выпадение омонимов из языка.
Актуальность выбранной темы как раз и обусловлена тем фактом, что решение данных и других, связанных с ними проблем, требует проведения целого ряда исследований на материале разных периодов исторического развития разных языков.
Цель курсовой работы – рассмотреть явление омонимии в современном английском языке.
Для реализации поставленной цели необходимо осуществить следующие конкретные задачи:
- дать понятие о явлении омонимии;
- рассмотреть происхождение омонимов;
- описать классификацию омонимов;
- проанализировать особенности омонимии в английском языке;
- рассмотреть омонимию и изменения в английском языке
Объектом курсовой работы является явление омонимии в английском языке.
Предметом – процессы происходящие в современном английском языке под влиянием развития омонимии.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

В настоящее время наиболее популярным является взгляд, согласно которому язык и речь представляют собой разные аспекты лингвистической реальности. Дар речи - одна из самых удивительных и самых человеческих способностей. Мы настолько привыкли постоянно пользоваться этим чудесным даром природы, что даже не замечаем, насколько он совершенен, сложен и загадочен. У человека рождается мысль. Чтобы передать ее другому, он произносит слова. Не удивительно ли, что акустическая волна, рожденная голосом человека, несет в себе все оттенки его мыслей и чувств, достигает слуха другого человека и тотчас все эти мысли и чувства становятся доступными этому человеку, он постигает их потаенный смысл и значение?! Как же это происходит?
В нашей работе мы рассмотрим взаимосвязь таких лингвистических понятий, как язы к речь, выясним разницу между этими понятиями, определим функции языка и речи, а так же рассмотрим теория известного лингвиста Фердинанда де Соссюра.

Английская фразеология, очень богатая и разнообразная по форме и семантике, представляет собой большие трудности как для изучающих английский язык, так и для переводчиков. В её составе имеется большое количество устойчивых выражений, отличающихся образностью и стилистической разноплановостью.
В соответствии с особенностями семантики устойчивые сочетания слов делятся на три класса: фразеологические единицы, идеофразеоматические единицы и фразеоматические единицы.
Английская фразеология — это сложнейший конгломерат устойчивых сочетаний слов, стилистический диапазон которых варьируется от нейтральных общелитературных оборотов до жаргонных вульгаризмов. Недостаточная разработанность фразеологической стилистики, подвижность границ различных стилистических разрядов, таких, например, как нейтральный и книжный, разговорный и жаргонный, а также изменение нормы фразоупотребления в значительной степени затрудняют отнесение фразеологизма к тому или иному функциональномy стилю. Современную английскую, американскую и австралийскую литературу буквально наводнил поток жаргонных фразеологизмов, и фиксация их стилистического статуса, подверженного значительным колебаниям, одна из задач фразеографа.
Что касается жесткой литературной нормы, являющейся точкой отсчета для определения характера того ли иного фразеологизма, то вследствие сближения письменной и разговорной речи эта норма в известной мере размыта. Но это отнюдь не означает ее полного отсутствия. Укреплению литературной нормы способствует, в частности, нормативная функция словарей, которые ставят своей задачей четко разграничить стилистические сферы употребления того или иного фразеологизма.
Целью данной работы является перевод фразеологических единиц в произведениях С. Моэма.
Для реализации поставленной цели необходимо реализовать следующие конкретные задачи:
- дать определение понятия фразеологизмов понятия, их видов;
- рассмотреть особенности перевода английских фразеологических единиц;
- осуществить перевод фразеологизмов в произведениях С. Моэма.
Для практического перевода фразеологизмов мы использовали в основном тексты коротких рассказов С. Моэма, а также других произведений этого автора. Для примеров сравнения, мы также обращались к работам других английских авторов, например, таких как Галсуорси, Пристли, Хаим и др.
Во второй главе нами было представлено более 30 примеров перевода фразеологических единиц у С. Моэма.

Известно, что большое внимание необходимо уделять обучению лексической стороне речи школьников, так как лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для осуществления общения и взаимодействия. Речь учителя является основным источником обогащения лексического запаса учащихся. Речевые образцы сразу дают представление о том, каким образом может быть использовано данное слово или словосочетание.
Недостачный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.
Имеются веские причины, которые обуславливают внимание учителей и методистов к методика обучения иноязычной лексики:
1. роль, которую играет знание словаря в развитии речевых
умений учащихся
2. трудоемкость процесса овладения словарем
3. сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка
представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а
лексические единицы – разноплановые и многомерные явления,
существенные свойства и особенности усвоения которых трудно
выявить и обратить на пользу методики обучения.
Под потенциальным словарем понимаются такие
аффиксальные производные, сложные и многозначные слова,
конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не
встречались учащимся , но могут быть при знании основных продуктивных
словообразовательных моделей языка. То есть, чтобы принадлежать к
потенциальному словарю школьников, слово должно быть:
1) производным;
2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с ней по корню и смыслу;
3) образованным знакомым учащимся способом.
Актуальность темы нашей курсовой работы обусловлена тем, что только наличие твердых лексических навыков обеспечивает нормальное функционирование речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над лексикой в средней школе.
Целью данной курсовой работы является рассмотрение приемов работы над расширением потенциального словаря учащихся.
Для реализации поставленной цели необходимо осуществить следующие конкретные задачи:
- описать требуемый лексический минимум, а также словообразовательные средства для создания и расширения потенциального словаря учащихся;
- рассмотреть роль изобретательских задач и игр для расширения потенциального словаря учащихся;
- охарактеризовать приёмы расширения потенциального словаря учеников;
- определить роль компьютера как средства расширения потенциального словаря учащихся;
- дать репрезентацию фрагмента урока по обогащению потенциального словаря учащихся на основе “Happy English – 3”.
Предметом данной курсовой работы является презентация лексики в процессе обучения английскому языку в средней школе.
Объектом – формирование и расширение потенциального словаря у школьников при обучении английскому языку.

Нравственно-экологическое воспитание как специфический способ постижения мира, в настоящее время приобретает всё большую значимость в освоении и преобразовании окружающей действительности. В обществе в целом и в образовании в частности наблюдается стремительное снижение нравственного и культурного уровня граждан. Противостоять этой негативной тенденции в какой-то мере может помочь нравственно-экологическое воспитание населения, по большей части подрастающего поколения: школьников и студентов.
Экологическое воспитание неотделимо от воспитания нравственного. Если результаты последнего успешны, любовь к природе развивается легко и естественно. И наоборот, бездуховность людей нашего века создает серьезные препятствия для распространения экологической культуры. Хотя знание экологии и биологии, безусловно, способствует экологическому воспитанию, необходимо затрагивать нравственные и экологические проблемы на других уроках, в частности на уроках иностранного языка. Сосредотачиваться на развитии только лишь "энвайроментального приоритета" далеко не всегда оправдано. И натуралист может стать браконьером, если он не получил должного нравственного воспитания. Важно также заметить, что расчленять воспитание полноценной и всесторонне-развитой личности на воспитание социальное, физическое, эстетическое, экологическое, трудовое и т.д. не совсем корректно. Экологическая этика - лишь часть (необходимая, но не достаточная) нравственности вообще. Необходимо рассматривать человека как единое целое, которое нельзя совершенствовать "по частям".
Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школьника. Этим и обусловлена актуальность данной дипломной работы. Действительно, проблема нравственного воспитания детей постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.
Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений.
исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях А.М.Архангельского, Н.М.Болдырева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, И.Ф.Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания.
Имеются работы, в которых дан анализ педагогического наследия писателей, видных ученых-педагогов, внесших значительный вклад в разработку проблем нравственного воспитания школьников (Т.И.Когачевская, Р.Н.Курманходжаева, Т.В.Лукина и др.)
Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М.Гей, А.А.Горонидзе, А.А.Калюжный, Т.Ф.Лысенко и др.)
Целью данной дипломной работы является теоретическое обоснование возможности нравственно-экологического воспитания в процессе обучения иностранному языку, а также показать взаимосвязь нравственного и экологического воспитания на уроках иностранного языка.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие конкретные задачи:
- выявить сущность экологического воспитания школьников;
- рассмотреть нравственное воспитание школьников;
- охарактеризовать нравственные аспекты в системе экологического образования;
- сделать акцент на личностно - ориентированном подходе в обучении иностранному языку в свете нравственно-экологического воспитания школьников;
- выявить принципы формирования нравственной культуры старших школьников в процессе обучения иностранным языкам;
- проанализировать сущность нравственно-экологического воспитания средствами иностранного языка;
- рассмотреть нравственно-экологический аспект обучения культуре иноязычного речевого общения в процессе обучения школьников иностранному языку.
Объект исследования – процесс обучения иностранному языку старших школьников.
Предмет исследования – нравственно-экологическое воспитание старших школьников на уроках иностранного языка.

В настоящее время перед учителем иностранного языка стоит задача личностно- ориентированного обучения учащихся посредством современных методик на базе методически отработанной лингвострановедческой информации.
Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.
В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку, принято называть страноведением, в Германии - культуроведением, в американских учебных заведениях существуют курсы " языка и территории", во французской методической школе бытует понятие "язык и цивилизация".
На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала. Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.
Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности .
Предмет обучения иноязычному общению еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной речи (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова Б.В., Шубин Э.П.).
Лингвокультуроведение - новое, молодое направление исследований, "новая пара¬дигма научного знания" (В.И. Шаховский), начало которому положили работы Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, В.Н. Телия, М.М. Маковского, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.З. Черданцевой, А. Вежбицкой, В.В. Воробьева, В.А. Масловой и других отечественных и зарубежных лингвис¬тов.
Актуализация проблемы "язык и культура" в рамках но¬вой парадигмы находит своё отражение в новых работах лингвистов. Различные вопросы и аспекты соотношения языка и культуры активно ставятся и успешно исследуются с точки зрения лингвокультурологии в докторских и канди¬датских диссертациях (Клоков, 1994; Снитко, 1999; Грейди-на, 1999; Вильмс, 1997; Дмитриева, 1997; Кочеткова, 1999; Суродина, 1999 и др.).
К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть коммуникативность.
Также немаловажно в процессе обучения иностранному языку уделять должное внимание страноведческому аспекту, так как знание социо-культурного контекста и истории англоговорящих стран способствует максимальному приближению учащихся к контексту изучаемого языка.
В современной учебной литературе для учащихся средней школы достаточно полно представлены такие страны как Великобритания, США, Канада, немало информации и о Шотландии и Ирландии. Что касается Австралии, информация даётся в крайне сжатой форме, а в некоторых учебниках представлена фрагментарно. Именно этот факт и обусловил выбор темы данной работы: «Образ Австралии как англоговорящей страны в учебных курсах английского языка и в сознании носителей русского языка».
Актуальность исследования определяется всё возрас¬тающим взаимодействием различных культур и недостаточной разработанностью проблем взаимоконтактирования языка и культуры.
Цель данного исследования может быть сформулирована следующим образом: составить представление о фактах истории и культуры Австралии, которые должны входить в лингвокультурную подготовку преподавателей английского языка.
Для осуществления данной цели необходимо выполнить следующие конкретные задачи:
- показать важность концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в процессе обучения иностранному языку
- показать важность психолингвистического аспекта обучения иностранному языку.
- проанализировать учебники английского языка для школ;
- рассмотреть Австралию как англоговорящую страну
- проанализировать отражение знаний об Австралии в учебных курсах английского языка
- проанализировать какие именно факты истории, географии, культуры Австралии могут быть рекомендованы для дополнения учебных курсов.
Объектом дипломной работы является – образ Австралии как англоговорящей страны в русской культуре.
Предметом – способы преподавания лингвострановедческого материала на тему: Австралия как англоговорящая страна на уроках английского языка в средней школе.
Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключение и списка литературы.