По алфавиту:

Указатель категорий Психология Социально-психологическое направление в педагогике

Социально-психологическое направление в педагогике

Тип работы: Дипломная работа
Предмет: Психология
Язык документа: Русский
Год сдачи: 2008
Последнее скачивание: не скачивался

Описание.

Утвердившаяся в педагогике линейная модель коммуникации, возникшая как результат экстенсивных форм обучения, подменяет многообразие взаимообучающих отношений людей констатацией границ знания и незнания, жестким различением функций отправителя и получателя информации. При этом информация отождествляется с вербальной продукцией общающихся лиц и понимается только как предъявляемые ими друг другу тексты, как бы не зависящие от соизменений личности участников педагогического общения. Между тем простой акт понимания другого есть определенный отказ от своей личности, во всяком случае — перестройка своей диспозиционной структуры.

Выдержка из работы.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ  ПРОЕКТИРОВАНИЕ

В ПЕДАГОГИКЕ  

Ю.Н. ЕМЕЛЬЯНОВ  

   Утвердившаяся в педагогике линейная модель коммуникации, возникшая как результат экстенсивных форм обучения, подменяет многообразие взаимообучающих отношений людей констатацией границ знания и незнания, жестким   
 
 

различением функций отправителя и получателя информации. При этом информация отождествляется  с вербальной продукцией общающихся лиц и понимается только как предъявляемые  ими друг другу тексты, как бы не зависящие от соизменений личности участников педагогического общения. Между тем простой акт понимания другого есть определенный отказ от своей личности, во всяком случае — перестройка своей диспозиционной структуры.

   Закрепленная  в педагогическом сознании неподвижность  межличностного пространства создает  иллюзию его подчиненности воле обучающего: учитель в классе или  лектор в аудитории, добившись тишины, наивно думают, что они осуществляют учебный процесс. Другими словами, линейная модель не учитывает механизмов обратной связи в человеческих отношениях. Она предполагает, что при общении  люди обмениваются неизменно существующими  у них чувствами, мыслями и  действиями, т. е. игнорирует внутриличностные изменения, обусловленные динамикой межличностной среды, действием творческих сил ситуационного контекста, обеспечивающих целостное и всестороннее понимание обсуждаемого или изучаемого объекта. И, что еще более важно, она не учитывает развитие межличностных отношений на основе общей цели совместной деятельности. Для обучаемых оказываются недоступными отношения сотрудничества и соперничества, конструктивной полемики и совместного принятия решений. Все это противоречит познавательным возможностям и коллективистской природе человека в освоении им физического и социального мира. Достаточно напомнить известный тезис К. Маркса о том, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении» [1, т. 3; 440].

   В человеческой практике исторически  сложилась естественная форма передачи знаний, умений и навыков, осуществляемой в условиях совместной деятельности людей, через их взаимозависимое  участие в различных жизненных  ситуациях. Непроизвольное усвоение индивидом  целостного социального опыта, результат  интериоризации согласованной деятельности окружающих его людей через наблюдение и участие в межличностных ситуациях мы предложили именовать эффектом трансситуационного научения1 .

   Благодаря названному эффекту сама по себе погруженность  подрастающего поколения в межличностную  среду того или иного сообщества до недавнего прошлого оказывалась  достаточным условием подготовки к  жизни. С разделением труда, дифференциацией  профессий, возросшим объемом и  специализацией знаний ориентация на этот естественный вид научения постепенно уступила место логико-вербальным методам педагогического воздействия. Между тем трансситуационное научение, как и всякое другое объективное явление, продолжает существовать, порою подрывая авторитет институализированных форм обучения и воспитания. Успешная учеба часто не гарантирует высоких деловых и моральных качеств выпускника и, напротив, вопреки безграмотной организации обучения, наука, искусство и производство пополняются действительно образованными людьми. В ряде сфер деятельности специалисты-практики до сих пор ценятся выше их дипломированных коллег.

   Эти парадоксы заставляют педагогов  чаще говорить о связи школы с  жизнью, а психологов — еще больше сосредоточивать усилия на изучении и совершенствовании абстрактно-дискурсивных средств познавательной деятельности, что еще дальше уводит их от действительной проблемы. В то же время чувственно-образные формы познания   
 
 

и передачи опыта остаются за пределами научного объяснения. Такие формы психологи до сих пор именуют латентным (скрытым, неявным) обучением, понимая под этим возможность непроизвольного ознакомления с ситуацией, при котором у индивида формируется готовность в будущем выполнять практические действия, адекватные данной ситуации [13; 227]. С латентным обучением принято связывать феномены «самонаучения» (Н.И. Жинкин), «озарения» (В. Келер), «неявного знания» (М. Полани), «интуиции», «предзнания» и т.п. Однако сам нестрогий характер перечисленных понятий обнаруживает лишь описательный интерес к готовым результатам латентного обучения, но не к порождающим его условиям, которые, на наш взгляд, необходимо искать в контексте взаимодействия людей друг с другом и обстоятельствами их совместной жизни.

   Удивительно то, что психологи, постоянно утверждая, что человеческое поведение не может  быть понято вне ситуационного контекста, что убедительно было показано еще  К. Левином, до сих пор мало внимания уделяли непосредственно самому феномену участия людей в ситуации как явлению, обладающему самостоятельным  научным статусом и способному объяснить  многие механизмы культуры, в частности  обучающий эффект совместной деятельности индивидов.

   Когда к середине XX в. возникла парадоксальная для предшествующих эпох проблема обучения людей общению и межличностному поведению, порожденная непропорциональным развитием формально-логических средств  социального познания и потускнением его чувственных форм, психологи, следуя здравому смыслу, сразу же обнаружили интерес к межличностной ситуации и наиболее развитому к тому времени  аспекту ее научного изучения динамике интер- и интрапсихических явлений, возникающих среди участников контактной группы.

   Однако  в эти годы значение межличностной  ситуации как «неявного фактора» научения не было до конца осознано. Ситуация продолжала рассматриваться, говоря словами К. Маркса, «только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно» [1, т. 3; 1], т.е. независимо от людей, в ней участвующих. Между тем понятие «межличностная ситуация» обладает большими концептуальными возможностями как для исследования процессов научения и социализации, так и для разноцелевого проектирования ситуаций. Под межличностной ситуацией мы понимаем набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий, происходящих в контактной группе от момента восприятия людьми друг друга и установления групповых целей до их реализации или отказа от совместной деятельности [5]. Такое определение подчеркивает, что ситуация невозможна без участвующих в ней людей и что отдельный человек с его деятельностью всегда есть только часть происходящего целого, согласуемого целями участников. Отсюда попытки любого воздействия на человека вне этого целого, функциональной частью которого он является, принципиально не могут быть успешны. Равным образом, нельзя понять человека, игнорируя реальные и воображаемые им ситуации, в которых он участвует (в том числе мысленно).

   Именно  участие в ситуациях обеспечивает рекордно короткие сроки первичной  социализации ребенка: уже к двум годам все дети вырабатывают свой стиль социального поведения. При  этом они очень рано обнаруживают способность целостного понимания  ситуации, что проявляется в чутком распознании ее изменений по едва уловимым признакам. Так, уже к восьми месяцам дети предчувствуют многие события, например уход матери, и предпринимают  действия с целью влиять на такие  события. Видимо, младенец в своей  «чистой натуральности» (Л.С. Выготский) чувствует себя частью происходящего целого. Эмоциональный контакт с матерью для ребенка, по словам А. Валлона, превращается в соучастие с реальностью. Благодаря   
 
 

эмоциям он сливается с соответствующими ситуациями, т. е. с человеческим окружением, которое чаще всего вызывает эмоциональные  реакции [3; 179—180]. В опоре на поисковую активность, наблюдательность и через участие в ситуациях происходит «культурное развитие» (Л.С. Выготский) ребенка.

   Истоки  трансситуационной обучаемости, по-видимому, заложены в жизненно необходимой способности человеческого индивида наблюдать и сопоставлять различные компоненты происходящих вокруг событий при весьма ограниченной возможности участвовать в них. Ведь человек, в отличие от животных, долгое время (в масштабе онтогенеза) может только наблюдать ситуацию (при двигательной недостаточности); он очень рано обнаруживает способность целостного понимания ситуации, конечно, при условии последовательности, согласованности и повторяемости происходящих событий.

   Младенец, еще не умеющий передвигаться  и вынужденный ожидать, когда  неподалеку от него что-то случится, в  лице взрослого имеет динамичный объект, приближенный к нему (особенно при кормлении и гигиенических  процедурах) на самое лучшее для  эффективного восприятия расстояние. Взрослый одновременно адресуется к разным чувствам ребенка — зрению, слуху, обонянию и осязанию; он стремится привлечь внимание младенца, варьируя, видоизменяя свои воздействия с учетом реакций младенца [10; 25]. Таким образом, опираясь на возможность младенца чувственно воспринимать мир, взрослый возбуждает нетерпение ребенка к участию в событиях, присущих этому миру, стимулирует поисковую активность ребенка, направленную как на предметы, так и на других людей.

   Ребенок стремится к участию в межличностных  ситуациях и живо интересуется взаимодействием  окружающих. Уже семимесячный малыш, если он сидит между разговаривающими взрослыми, попеременно поворачивает головку к тому собеседнику, который  говорит в данный момент. В это  время он похож на спортивного  болельщика, следящего за перелетами теннисного мяча. Он учится понимать, что  речь — не просто набор звуков, а  взаимодействие: люди обращаются друг к другу и отвечают словом, смехом, улыбкой, жестом. Однако этот обмен  звуками и жестами слишком  интересен для малыша, чтобы он ограничивался только наблюдением, не принимая участия в ситуации. Вскоре малыш научается прерывать взрослых своеобразными восклицаниями с целью обратить на себя внимание. Если взрослые догадываются включить малыша во взаимодействие, дав ему возможность вставлять свои речевые звуки и выдерживая при этом паузы, то он обнаруживает радостное удовлетворение такой «беседой».

   Решающим  фактором формирования у ребенка  полноценной психики являются те виды общения взрослых с ребенком, в которых он может быть полноправным участником межличностной ситуации. Чуткая мать или другой опытный взрослый обращаются с малышом так, как  если бы он был равноправным партнером  по общению. При этом взрослый «играет» и за ребенка как за второго  участника общения, авансом наделяя  его действия смыслом и значением [10; 37].

   По  Л.С. Выготскому, ребенок созревает психически и социально вместе со своей «жизненной ситуацией развития» [4], ибо реально существует и развивается не ребенок, а система «взрослый—ребенок», из которой только постепенно ребенок выделяется как самостоятельная единица.

   Однако  нельзя думать, что ребенок —  лишь пассивный продукт ситуационного  воздействия. Личность ребенка вырастает  из потока межличностных ситуаций, в динамике которых всегда присутствует его индивидуальный вклад. Этот вклад (уже на уровне биологического своеобразия) в известной степени преобразует  и личностные характеристики окружающих его взрослых людей, их требования к  ребенку и самим себе, поиск  новых форм взаимодействия с ним  и т.д., т.е. оказывает влияние на динамику «жизненной    
 
 

ситуации  развития». Конечно, решающая роль в  этом процессе принадлежит взрослым, которые могут просто «не замечать»  ребенка или подавлять его  природную активность репрессивными  мерами [15].

   Дефицит межличностных ситуаций, проектируемых  в интересах ребенка, обычно возникающий  в результате равнодушия взрослых или  эмоциональной холодности матерей, часто приводит к явлениям госпитализма у детей, т.е. глубокой физической и психической отсталости. Отсюда следует вывод, что умение проектировать межличностные ситуации (создавать простейшие драматические модели — диалога с младенцем, рассказа в лицах и т.п.) оказывается не просто культурно-педагогическим явлением, но и средством биологического выживания человека. Данные исследователей психической депривации в детском возрасте [8] подтверждают принципиальную важность опережающей организации межличностного контекста, т.е. обеспечения ребенка участием в повторяемых и разнообразных обучающих ситуациях.

   Благодаря раннему трансситуационному научению в последующие годы ребенок начинает самостоятельно проектировать ситуации, воспринимая мир вещей через мир людей. Он не просто копирует поведение взрослых, а ставит себя на место взрослого в определенных обстоятельствах. Когда ребенок играет в «стройку», он не просто играет в песок или в кубики, он пытается воспроизвести ситуацию, передать «дух» стройки [11; 256].

   Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, в процессе развития этих игр в них все  более ясно выступают человеческие отношения, заключенные в самом  их предметном содержании. Вагоновожатый  не только «действует» с трамваем, но вместе с тем обязательно вступает в определенные отношения с другими  людьми — с кондуктором, с пассажирами  и проч. Поэтому уже на относительно ранних ступенях развития игровой деятельности ребенок находит в предмете не только отношения к нему человека, но и отношения людей друг к  другу. Становятся возможными коллективные игры не только «рядом друг с другом», но и «вместе друг с другом». Социальные отношения выступают в этих играх  уже в открытой форме — в  форме отношений участников игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая «роль». Она определяет теперь своим содержанием не только действия ребенка по отношению к  предмету, но и его действия по отношению  к другим участникам игры [9; 317—318]. Таким образом, одиночная игра «в трамвай» перерастает в коллективную игру «поездка в трамвае», а предметная игра «в строительство», наполняясь взаимодействующими людьми, становится игрой «в стройку». Чрезвычайно тревожным симптомом является чисто «строительная игра» ребенка, без элементов драматизации и сводящаяся только к манипулированию предметами. Здесь часто лежат истоки трудностей вхождения в межличностную среду и соответственно коммуникативных затруднений в дальнейшей жизни индивида. (Необходимо с сожалением отметить, что создатели современных игровых автоматов в большинстве случаев ориентированы на индивидуально-манипулятивные игры, что консервирует в детях эгоцентрические тенденции и задерживает развитие межличностных умений.)

   Призвание человека на Земле заключается в  познании и разумном синтезе природного и социального, объектного и субъектного  миров. Соответственно с этим в детских  играх четко просматриваются  две их разновидности: строительные и драматические игры. На этот факт указывал еще П.П. Блонский, подчеркивая ведущую роль драматического начала: «Даже интеллектуальные игры по своему происхождению — драматизации (сражение войск и т.п.). Таким образом, то что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка» [2; 109—110].

Похожие работы:
© 2009-2019 Все права защищены — dipland.ru