По алфавиту:

Указатель категорий Логопедия Особенности зрительной памяти у учащихся 1 класса со стёртой формой дизартрии.

Особенности зрительной памяти у учащихся 1 класса со стёртой формой дизартрии.

ВУЗ: БГПУ
Тип работы: Курсовая работа
Предмет: Логопедия
Количество страниц: 36
Язык документа: Русский
Год сдачи: 2010
Последнее скачивание: не скачивался

Содержание.

ВВЕДЕНИЕ    3
ГЛАВА 1    6
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ    6
1.1. Психологические особенности памяти в детском возрасте    6
1.2 Особенности памяти детей с общим недоразвитием речи    12
1.3 Проблемы выявления и коррекции стертой дизартрии    17
ГЛАВА 2    22
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ    22
2.1 Методика и организация экспериментального исследования    22
2.2 Результаты изучения зрительной памяти у младших школьников со стертой формой дизартрии    22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ    27
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК    29
 

Описание.

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Современный этап развития теории и практики дошкольной психологии и педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.
Проблема обучения детей с нарушениями развития приобретает особую актуальность для современной школы, так как число таких детей неуклонно растет. Особую группу риска образуют дети с речевыми нарушениями, у которых зачастую встречаются различные нарушения психических функций.
Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач специальной педагогики является раннее выявление нарушений в развитии у детей и их коррекция.
В психическом развитии ребенка особо значимо раннее обучение, в процессе которого определенные функции особенно чувствительны к внешним воздействиям и активно развиваются. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.Т. Тихеева, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Достаточно раннее начало целенаправленной работы обеспечивает не только коррекцию, но и предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.
Открытие широкой сети специальных дошкольных учреждений, в том числе специальных групп и детских садов для детей с нарушениями речи, вызывает необходимость более углубленного изучения детей младшего дошкольного возраста с речевыми расстройствами.
На значимость данной проблемы указывают многочисленные исследования (Беличева С.А. и др., 1995; Власова Т.А, Певзнер М.С., 1971; Заваденко Н.Н. и др., 1997; Лубовский В.И., 1978; Лубовский В.И. и др. 2001; Марковская И.Ф., 1982; МикадзеЮ.В. 1996,1999; Симерницкая Э.Г. 1996; Полонская Н. Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. 1999; Фотекова Т.А. 2003). Отклонения в физическом, психическом, речевом развитии часто сопровождаются плохой успеваемостью детей в школе. Проблема подбора адекватных диагностических методов для выявления причин плохой успеваемости и формирования на основе их применения оптимальных стратегий коррекционной работы с детьми сохраняет высокую актуальность.
Пытаясь выяснить причины школьной неуспеваемости, специалисты все чаще обращают внимание на детей дошкольного возраста, которым предстоит начать обучение. К числу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнести детей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей с общим недоразвитием речи.
Большинство этих детей после окончания специальных учреждений обучаются по массовой школьной программе что требует достаточного развития всех познавательных процессов.
Речевые нарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью других психических функций. В младшем школьном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память (Эльконин Д.Б., 1989). Память выступает интегративной функцией, во многом определяющей успешность в формировании других психических процессов.
Между умственным и речевым развитием ребенка существует тесная взаимосвязь, поэтому коррекционная работа должна оказывать комплексное воздействие на все психические процессы. Среди детей-логопатов нередко встречаются дети с низким уровнем всех видов памяти: зрительной, слуховой, тактильной. В то время как школьное обучение требует достаточно высокого ее уровня для достижения определенных результатов. В наибольшей степени при этом у детей отличаются показатели памяти слуховой. А память, по Л.С. Выготскому, является одной из ведущих психических функций, так как играет существенную роль в формировании мышления, речи, общей регуляции деятельности. Несформированность мнестических процессов является одной из распространенных причин школьной неуспеваемости детей. В исследованиях отечественных психологов показано, что важную роль в процессе обучения играет кратковременная память, благодаря которой воспринимаемая ребенком информация сохраняется на короткое время, необходимое для решения поставленной задачи (чтение, списывание с доски или книги, зрительный счет и т.д.). К настоящему времени установлена строгая зависимость между уровнем развития кратковременной зрительной памяти и овладением чтением.
При всей многогранности и разносторонности психолого-педагогических исследований, посвященных изучению детей с общим недоразвитием речи дошкольного и школьного возраста (И.Т. Власенко, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина др.) анализу различных сторон психического развития детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи в специальной литературе не уделено достаточного внимания. Между тем, именно состояние и развитие познавательной деятельности детей оказывает первостепенную роль на развитие речи маленького ребенка.
Цель исследования: на основе экспериментального исследования выявить особенности зрительной памяти младших школьников со стертой формой дизартрии.
Задачи исследования:
1.    определить особенности развития памяти в онтогенезе у детей с нормой речевого развития и у детей с ОНР;
2.    изучить уровень развития зрительной памяти у младших школьников со стертой формой дизартрии и у детей с нормой речевого развития;
3.    провести сравнительный анализ развития зрительной памяти здоровых детей и детей с ОНР (стертой формой дизартрии).
Предмет исследования: зрительная память.
Объект исследования: особенности зрительной памяти младших школьников со стертой формой дизартрии.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования,
Эмпирические методы: констатирующий эксперимент с использованием методик «Образная память», «Запомни фигуры», «Запомни цифры».

 

Выдержка из работы.

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Психологические особенности памяти в детском возрасте

Проблема памяти, в целом, и ее формирования, в частности, традиционно является одной из наиболее разрабатываемых областей психологии. Память становилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями (П.П.Блонский, 1979; Выготский Л.С., 1956; Жане П., 1998; Истомина З.М. 1987; Корсакова Н.К. и др. 1979; Крутецкий В.А. 1994; Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., 1999; Лурия А.Р., 1974; Смирнов А.А., 1987; Хофман И., 1986; 1982).
Память описывается как «система», обеспечивающая широкий диапазон когнитивных функций от восприятия до понимания речи, - объединяемых тем, что все они предполагают использование накопленной информации. Как необходимый компонент познавательной деятельности, память обеспечивает не только воспроизведение, но и восприятие поступающей информации, что обуславливает активный характер мнестической деятельности человека (Аткинсон Р., 1980;; Хофман И., 1986).
Структура памяти может быть описана в терминах функциональных, операциональных и регулирующих механизмов. А.Р.Лурия писал о памяти, как системе механизмов запечатления, обработки запоминаемой информации и регуляции этих процессов[16]. Такой подход дает возможность исследовать закономерности развития и функционирования мнестических процессов, в зависимости от уровня развития, эффективности и особенностей интеллектуальной активности личности (Корсакова Н.К. и др. 1979, 1982; Лурия А.Р., 1974).
Рядом исследователей предпринимались попытки описать развитие памяти, как смену одних ее видов, специфичных для определенного возраста на другие.
П.П. Блонский формулирует генетическую теорию памяти и выделяет основные ее виды, как генетически различные «уровни»: моторная память в виде двигательных условных рефлексов характерна для первого месяца жизни; затем, около 6-ти месяцев появляется аффективная память; на втором году жизни приходит очередь следующей ступени - образной памяти и гораздо позже с 3-4 лет начинает формироваться логическая память и ее развитие продолжается длительно.[2] Предполагается, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти. По данным Штерна, первые зачатки свободных воспоминаний наблюдаются только на втором году жизни. Память, поднимаясь в развитии на все более высокую ступень сознания, все более приближается к мышлению, опирается на речевые процессы (П.П. Блонский, 1979). Тот факт, что у детей память начинает проявляться только в возрасте 3-4 года позволил П.Жане предположить, что память является усложненной производной формой речи (Жане П., 1998).
Наличие определенных закономерностей в формировании памяти, особенностей ее проявления в разные возрастные периоды отмечается и другими авторами.
На начальных этапах развития память тесно связана с непосредственными потребностями и аффектами ребенка, здесь она имеет характер образной памяти, потом она вступает в связь с предметным восприятием и превращается в память конкретно-образную; наконец, опираясь на слово, она все больше приобретает опосредованный характер,  связь с отвлеченным мышлением приводит к формированию логической памяти. Особенность детской памяти, состоит также в разнолинейности развития: для маленького ребенка мыслить - значит вспоминать, а для подростка вспоминать - значит мыслить. Мышление ребенка основано на вспоминании, а память подростка логизирована, поэтому запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а воспроизведение заключается в поиске нужного пункта. (Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., 1999).
Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольный характер. Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия». [11]
«Важнейшей особенностью в развитии сознания дошкольников, в отличие от другого возраста, является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит, как показывают исследования, доминирующая роль». [7, c. 163]
В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.
 

Список литературы.

1.    Аткинсон Р.Л, Аткинсон Р.С, Смит Э.Е, Бем Д. Дж. и др. Введение в психологию. пер. с англ. - М.: Прайм-Еврознак, 2003 - 672 с.
2.    Блонский П.П. Память и мышление. В кн.избр.псих.произвед. – М.:Просвещение, 1964.
3.    Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. - М., 1999
4.    Волкова Л.С., В.И. Селиверстова. Хрестоматия по логопедии. Ч. I. -М., 1998
5.    Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте//Лекции по психологии. – М.: Психология. 1999
6.    Детская психология: Учебное пособие. / Под ред. Я.Л. Коломинского,Е.А. Панько. – Мн: Университетское, 1988.
7.    Житникова Л.М. Учите детей запоминать. — М., 1995
8.    Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М, 1998
9.    Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд. АПН РСФСР. – М.,1961.
10.    Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 1978.
11.    Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова. — М., 2006
12.    Косякова О.О. Логопсихология. – М., 2007
13.    Краузе Е. Логопедия. – СПб, 2002
14.    Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.. Возрастная психология. - М, 2001
15.    Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии . М.. 1998
16.    Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. — М., 1974. Т.1; М., 1976. Т.2.
17.    Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976
18.    Общая психология. под ред. А.В. Петровского. – М., 1996
19.    Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. - М, 2002
20.    Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002
21.    Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1998
22.    Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1995
23.    Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999
24.    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 1998
25.    Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966.
26.    Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. институтов и спец. школ. – М., 1991
27.    Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 2002
28.    Хофман И. Активная память.-М., 1986, 312с
29.    Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М., 2003
 

Похожие работы:
© 2009-2019 Все права защищены — dipland.ru