Особенности восприятия образного содержания загадок старшими дошкольниками с ОНР

ВВЕДЕНИЕ    3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ОБРАЗНОГО СОДЕРЖАНИЯ ЗАГАДОК У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ    7
1.1 Значение загадок в развитии мышления детей    7
1.2 Особенности отбора содержания загадок в разных возрастных группах    11
1.3 Восприятие образного содержания загадок детьми с ОНР    15
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВОСПРИЯТИЯ ОБРАЗНОГО СОДЕРЖАНИЯ ЗАГАДОК СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОНР    20
2.1 Методика и организация исследования    20
2.2 Результаты изучения восприятия образного содержания загадок у старших дошкольников с ОНР    21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ    29
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК    32
ПРИЛОЖЕНИЕ    34

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Преодоление общего недоразвития речи (ОНР) у детей дошкольного возраста является одной из актуальных и сложных проблем современной логопедии. Сложность эта обусловлена, прежде всего тем, что речевой дефект, каков бы он ни был по степени выраженности, никогда не существует сам по себе (Л.С. Выготский). Нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, что подтверждается многочисленными исследованиями психолого-педагогического (Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, С.А. Миронова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская), психолингвистического (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева и др.) и медико-педагогического (О.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.) плана.
Поиск новых форм логопедической работы с детьми, имеющими ОНР, непосредственно связан с изменением требований к содержанию и характеру коррекционно-педагогического процесса. В современном обществе разработка содержания и способов коррекционно-логопедической работы должна осуществляться во взаимосвязи с гуманистической антропогенной культурой, творческими способами усвоения культурного наследия, диалогическим стилем коррекционно-педагогического воздействия в форме сотрудничества.
Материал таких наук, как языковедение, фольклористика, психолингвистика, в настоящее время активно перерабатывается в материал практического логопедического воздействия, которое направлено на развитие и перевод речи детей из одного качественного состояния в другое. Современная наука определяет малые фольклорные формы как продуктивные когнитивно-семантические категории, без освоения которых невозможно формирование языковой компетенции человека. В связи с этим, обоснованно использование в содержании коррекционно-логопедической работы фольклорных текстов, характеризующихся антропоцентризмом, ярко выраженной продуктивностью, диалогической и когнитивной направленностью.
Содержание и специфика малых фольклорных форм рассматриваются в работах В.П. Аникина, Б.Н. Путилова, Г.С. Виноградова, В.И. Даля). Закономерности развития ребенка как целостной личности в зависимости от усвоения им культурно-исторического опыта в процессе собственной деятельности и общения с окружающими отражены в работах Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и др.
Актуальность исследования обусловлена важностью развития познавательной функции речевой деятельности дошкольников с ОНР средствами малых фольклорных форм.
Жанр загадки отличается тем, что требует отгадать описываемый предмет. Поэтому загадка имеет большое значение в формировании интеллекта. Отгадывание загадки предполагает наличие знаний, представлений о целом ряде предметов, явлений окружающего нас мира, расширяет кругозор, приучает к наблюдениям, сосредотачивает  внимание на отгадываемом предмете, на слове, которое описывает его, на звуке, который помогает отгадать загадку и т. д.
Художественные образы загадок не только знакомят с языком народной литературы, но и помогают созданию художественной картины мира, тем самым выполняя не только познавательную, но и эстетическую функцию.
При отгадывании развивается чёткая логика, способность к рассуждению и доказательству, а это является основой творческой деятельности.
Тайный условный язык загадки заставляет рассуждать, соображать, пристально всматриваться в окружающую действительность, находить поэзию в самых простых вещах. «Ни для какого жанра, кроме загадки,- пишет В. Митрофанова, - не представляет интереса простой сучок в бревне или доске, заслонка русской печи, оконное стекло, ледяная сосулька, свисающая с крыши, ковш в воде, иголка, ножницы и т.п. А загадка умеет включить этот будничный мир мелочей в яркую систему образов». Загадки дают представление не только о быте, но и о культуре нашего народа , о его истории. . В загадках обращается внимание на близкие и дорогие детям понятия: семья, дом, Родина, родная природа, человеческие взаимоотношения, интерес к родному языку. Это определяет духовное развитие детей.
Педагогическая направленность народных загадок очевидна, все вышеперечисленные особенности, характеристики и признаки загадки определяют её богатые дидактические возможности.
Великие отечественные педагоги – К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой применяли этот жанр для обучения детей чтению, для их развития, воспитания. Авторы учебников чтения применяли загадки.  К. Д. Ушинский писал: «Загадку я  помещал для того, чтобы доставить уму ребёнка полезное упражнение».
В наше время возможности загадки для развития детей возрастают в связи с тем, что загадка, бывшая некогда фольклорным жанром стала жанром  литературным. Авторы современных загадок сохраняют и продолжают традиции русского фольклора, в новых загадках отражаются предметы и явления, окружающие современного ребёнка, природа, близкий и знакомый ребёнку мир.
Анализ специальной литературы показал, что до настоящего времени существует недостаточно исследований, раскрывающих зависимость успешного преодоления ОНР от использования в качестве материала коррекционно-логопедической работы произведений малых фольклорных жанров, в том числе и загадок. Не определены условия и система специальных занятий, аспекты взаимодействия в деятельности специалистов, ориентированные на преодоление ОНР средствами малых фольклорных форм. Это подчеркивает актуальность исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР.
Проблема исследования состояла в изучении особенностей восприятия образного содержания загадок у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определении возможности использования малых фольклорных форм для повышения эффективности логопедического воздействия на дошкольников с ОНР.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить восприятие образного содержания загадок у старших дошкольников с ОНР.
Задачи:
1.    изучить теоретические основы восприятия образного содержания загадок старшими дошкольниками с ОНР;
2.    осуществить сопоставительное изучение особенностей восприятия образного содержания загадок у старших дошкольников с ОНР и нормально говорящих сверстников.
Объект исследования: восприятие образного содержания загадок у старших дошкольников.
Предмет исследования: особенности восприятия образного содержания загадок старшими дошкольниками с ОНР.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические: констатирующий эксперимент.
 

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ОБРАЗНОГО СОДЕРЖАНИЯ ЗАГАДОК У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Значение загадок в развитии мышления детей
В «Литературной энциклопедии» загадка характеризуется как «замысловатое поэтическое описание какого-либо предмета или явления, испытывающее сообразительность отгадывающего» [11, с. 5]
Загадки, будучи разнообразны по тематике и содержанию, едины по своей сущности, по проявлению своей главной особенности. Главная особенность загадки состоит в том, что эта миниатюра представляет собою логическую задачу. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, то есть совершить довольно сложную мыслительную операцию. Предмет, о котором идет речь в загадке, скрыт, зашифрован  разными способами. От способа шифра зависит тип логической задачи, ее сложность, а следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему. В исследованиях Ю. Г. Илларионовой были выделены различные способы построения логических задач в загадках:
1. Загадка, построенная на перечислении признаков предмета, явления. В числе их могут быть величина, цвет, форма, вкус, звучание, движение, материал, назначение и др. По указанным признакам и нужно найти отгадку. Например: Длинное ухо, комочек пуха, Прыгает ловко, любит морковку Здесь перечислены четыре признака, свойственные кролику; признаки внешнего вида и действия животного. Решение логических задач подобного типа основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединении в целое). Достаточное количество признаков и их конкретность позволяют полнее производить умственные операции и успешнее решать логическую задачу.
2.Загадки, в которых характеристика дается кратко, с одной-двух сторон. Отгадывающий должен по двум, а то и по одному признаку восстановить целостный образ предмета: Рук нет, а строить умеет. (Птичка); Всегда во рту, а не проглотишь. (Язык); В воде купался, а сух остался. (Гусь). Чтобы решить подобную задачу, отгадывающий должен быть хорошо знаком с этим единственным признаком, уметь выделить его, связать по ассоциации с другими, не названными в загадке. В этих загадках раскрываются признаки, воспринимаемые при многократном наблюдении. Эти признаки должны выделяться отгадывающим в общей системе обследования предмета и осознаваться наряду с другими признаками. •
3.Загадки, построенные на основе отрицательного сравнения. Например: Сер, да не волк, Длинноух, да не заяц, С копытами, да не лошадь. (Осел) Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы, выделять в  них сходные признаки, группировать их по-новому, в новом сочетании и путем исключения возможных, но ошибочных ответов, при накоплении новых признаков находить отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать в необходимой последовательности. •
4. Метафорические загадки. Разгадывание представляет собой расшифровывание метафор. Например: Красненьки сапожки в земельке лежат. (Свекла). Проникая в скрытый смысл метафоры, отгадывающий должен сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, выделить их, отнести к одной смысловой категории и на основе этого определить загаданное, решить  логическую задачу. Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и отвлеченное мышление.[11, с. 31-32]
По словам Л. Е. Стрельцовой, загадки «учат ребенка образности, неожиданности сопоставления, нестандартности мышления». [26, с. 48]
Таким образом, в основе разных загадок лежат различные логические механизмы. Ими определяются типы логических задач и характер мыслительных операций при отгадывании. Из этого можно сделать вывод, что отгадывание загадки связано с овладением операциями мышления. Проблеме формирования мышления посвящены труды Д.Н. Богоявленской, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, Е.Н. Кабановой-Меллер, С.М. Бондаренко и др.
Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций [1]. Особое место ученые отводят таким основным операциям, как анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация.[11] Стихийное овладение этими операциями только благодаря содержанию учебного материала и показу педагогам образца использования анализа, сравнения и т. д., без обучения этим операциям не обеспечивает в полной мере творческого мышления. Показателем сформированности мыслительной операции является – понимание ее сути и умение сознательно применять на практике.[11] А. А. Люблинская доказала, что уже в дошкольном возрасте дети овладевают всеми операциями мышления в самой элементарной форме [17,с.23]. Без специального обучения мыслительным операциям дети осуществляют их стихийно (не осознает, как он делает), или полустихийно (осознает, как делает, но не понимает существа операции, не знает правил применения). Между операциями мышления есть диалектическое единство, но, по мнению авторов (Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская), ведущими являются анализ и синтез[4; 19]. Они в разных формах присутствуют, проявляются в других мыслительных операциях. Анализ и синтез – две стороны мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда представляет собой анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей, отношений. Он ведет не только к распаду целого, но и к его преобразованию. Это преобразование целого, новое соотношение выделенных анализом компонентов целого и есть синтез.  Задача анализа состоит как в разложении предмета и  явления на части, так и в глубоком проникновении в сущность этих явлений. И задача синтеза заключается не только в объединении частей предмета, но в установлении характера изменений их в зависимости от несущественных факторов, отброшенных при анализе.. Самым высоким уровнем творческого мышления является теоретическое мышление, которое предполагает, что у человека развито и конкретное и абстрактное, и логическое и другие виды мышления[3].

1.    Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
2.    Аникин В. И. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М., 1957.
3.    Батищев Г. С. Познание и творчество // Природа. – 1986. – №6.
4.    Богоявленская Д. Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: РГУ. – 1983.
5.    Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Проблема творческого мышления в обучении дошкольников // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста.  – М., 1987.
6.    Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
7.    Бондаренко С. М. Психология развития дошкольников. – Минск, 1980.
8.    Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986.
9.    Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
10.    Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1935.
11.    Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Шороховой В. В. – М., 1966.
12.     Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
13.     Елкина Н. В., Тарабарина Т. И. 1000 загадок. – Ярославль, 1997.
14.     Илларионова Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки. – М., 1976.
15.     Крутецкий В. А. Психология. – М., 1980.
16.     Куликова Т. А. Введение детей в технологию решения проблемной задачи // Современное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 1997.
17.     Люблинская А. А. Очерки психологического развития. – М., 1965.
18.     Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – №4.
19.     Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. – М., 1966.
20.     Поддьяков Н. Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. – Нижний Новгород, 1999.
21.     Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера Л. А. – М., 1986.
22.     Развитие мышления и умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Поддьякова Н. Н. И Говорковой А. Ф. – М., 1985.
23.     Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946.
24.     Садовников Д. Н. Загадки русского народа. Сборник загадок, вопросов, притч и задач. – М., 1995.
25.     Сорокина А. И. Умственное воспитание в детском саду. – М., 1975.
26.     Стрельцова Л. Е. Литература и фантазия. – М., 1992.
27.    Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
28.    Худяков И. А. Великорусские загадки. – СПб., 2001.
29.    Ушинский К. Д. Родное слово. Собрание сочинений. Т. 6. Москва. 1949,с.229.
30.     Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. – Киев, 1961.